一位骨干教师在设计“观察水的特征”记录单时，把水的颜色、气味、透明度等诸多记录项一一详细列在表格中让学生填写。她期望学生通过观察，填写好了这些直接描述结论的项目，就可以轻易地归纳出水的几个特征。但事与愿违，学生居然没兴趣去做，当然也就影响了结论的得出。后来，我们把记录单改成开放式的，在观察项上只写了一个项目“颜色”，其他的观察项目由学生自己填写。教师提供的几杯水也不标识名称，而是只写标号，让学生自己去鉴别它们是从哪里取来的水。这样的改进，试图把学生作为“解密”的人，作为自由探究者，设想“颜色”项能起到引导思考的作用，使学生有自由的空间，根据自己的经验去确定从哪些方面观察水和做记录。“这样的改进，会不会使得学生的活动太乱太杂（失控）而不好收场（归纳出结论）？”疑虑在课后终于打消了——效果真的不一样，学生不仅探究的兴致高，而且对水的特征的认识也更加深刻。

在引导学生开展科学探究时，不少老师习惯于给学生设计好所有的探究步骤，甚至提供完备的记录表和提示卡，让学生经历一场“完美”的“探究”和“思维”过程，以达到揭示科学奥秘——获得知识结论的目的。这种探究，是在教师的严密控制之下开展的，学生实际上很少有自由思考的空间。这种表面上“严谨”的“探究”，其实隐含着直奔结论的目的——实质上是一种变相的传授式教学，我们也可以称之为“伪探究”。

“放得太开了，收不回来怎么办？”这样的疑虑司空见惯。“课堂教学失控”是许多老师在上科学课时最担心出现的状况之一，他们期望课堂中发生的一切都在自己的预期中，一切都期望在自己的掌心中，久而久之，我们的学生都快成了“探究”步骤设计中的“玩偶”或“傀儡”了。难道放开了真的那么可怕？科学探究失去了教师的控制难道真的那么可怕？

“道常无为而无不为”，老子的这句话是值得我们深思的：当教师太想作为（控制）时，可能会起到相反的效果，而当教师适当地无为（失控）而为、顺其自然时，却往往能达到理想的成效。

美国著名的《连线》（Wired）杂志创始主编凯文·凯利在《失控》一书中对自动化机器的“控制”与“失控”进行了详细的分析后认为：智能控制要体现为无控制或自由，施加的是无形的影响，愚蠢的控制体现为外来的辖制和以炫耀武力造势。对机器的智能控制都在追求“无控制”、“自由”和“无形的影响”，联系到教师对课堂中探究活动的控制，我们是不是可以这样来转译：对探究的控制体现为无控制或自由，智慧的课堂调控施加的是无形的影响，糟糕的探究体现为教师的辖制，以所谓“严密”的探究步骤造势。

一切探究活动的设计首要的是服务于学生自主学，而后才是教师的教。在探究性学习的设计中，教师可能最习惯的就是对控制的设计，而对无控制的、自由的、自主的探究活动的设计却关注不够。在与许多老师讨论探究教学的设计时，他们都会说：“我当然考虑了学生！我设计这个活动，学生极可能会这样反应，他们这样反应，我会设计下一个活动来推进。”可问题往往就出现在这里，我们不自觉地把学生当成了“推一推就动一动”的机器。教师首先考虑的不是学生的学，而是教师的教，是从教出发的控制，这绝不是智慧的控制。

所以，对探究的控制应当是“有所为，有所不为” 的。我们设计的记录单和提示卡绝不是为了限制思考的范围，探究的步骤也绝不是为了控制学生的活动范围，而是为了让学生的思维范围更开阔、活动范围更广，使得学生的学习多姿多彩，使得探究性的学习真的在学生身上发生。

相信学生，把学生的自主探究放在教学设计的核心位置，把握好控制与失控之间的平衡，需要我们不断地努力。

引用：吴向东.控制与失控[J].探秘：科学课,2011(7):1-1,1.