福州金山中学 陈蕾
我常常会问自己，到底教学是什么？记得王绪溢博士曾说过，教学最重要的只有两个字——“学生”。所以，教学应该是围绕学生的学习展开的，启发学生获得新知、提升能力。今晚，认真观看了李老师执教的小学语文《雾在哪里》一课，其间很多时刻，我都是以李老师的教学为镜来反思自己的教学。
从这节课来看，李老师应该是个非常优秀的青年教师，在整体设计上围绕“雾”创设情境，营造了很好的氛围。比如PPT的动画设计上，老师故意设置一些遮蔽，体现“雾”的效果，也引发学生们去感受“雾的淘气、顽皮”，去发现文本中“雾到底遮住了什么”。再如，当“雾”遮住了字词卡时，李老师让学生们用“吹”的方式来吹散“雾气”，非常生动形象。这种情境式的设计，无疑就让课堂浸润在“雾”的主题里，给人以美感。
回到教学本身，我会更多地去关注李老师设计了怎样的活动来促进学生学习的展开。在整节课里，李老师设计了很多小活动：找出课文里“雾把什么藏起来”的句子，理解朗读的停顿，理解“无论……还是……都”的用法，重要生词的学习，以及“屋”与“岸”的书写。
从一开始展示的教学设计来看，李老师将这节课的重难点放在了“掌握并学会运用朗读的方法”。为了突破这个重难点，李老师先展示了“我要把大海藏起来”这句话的三种不同停顿方式，还特别设置了第4个选项“答案不止一个”。接着，李老师邀请学生们自己朗读后通过IRS反馈器来作答（如图1），大部分学生选择了第3选项，没有学生选择第4选项。然后，李老师组织全班学生通过齐读的方式发现哪些句子节奏的划分是对的。再老师详细讲解之后，全班学生进行了二次选择，这一次依然是大部分学生选择了第3选项，极少部分学生改选了第4选项。看到数据之后，李老师又进行了再一次的解释说明。最后，李老师给出另外四个句子，学生们通过小组活动的形式，在平板上标出停顿，并飞递到大屏幕上。老师把第一句的两组不同的停顿方式挑选出来，让全班学生进行选择，结果显示两种方式的人数各占一半，而后学生们听老师朗诵找出合适的停顿方式。
这个环节历经了10分钟的学习时间，应该说是有比较充裕的时间分配。很有意思的是，在第一部分学习停顿划分时，老师在学生第一次作答后，通过一次又一次地朗读让学生体会“停顿”，甚至都把答案告知给了学生。可是，在二次作答（如图2）里，大部分学生依然坚持自己原本的选项，却没有从老师的分析中发现“答案不止一个”。而从第二部分的知识迁移应用来看，学生们对停顿的理解也仍有较大的分歧（如图3）。我想，这应该是与我们传统的教学方式有很大的关系。在课堂上，教师总是通过讲述的方式把我们总结好的经验——“嘴巴读，耳朵听”直接告诉学生，期待他们能够“理解”，并实现迁移。但我们可能忘记了，其实“理解”可能是一个复杂而费力的任务。
理解并不是应用、分析、评估与创造的前置步骤，而是这些项目的结果。表层学习重知识与事实的记忆，通常是死记硬背下来的。深度学习则强调要在更主动、更具构架的过程中逐渐形成理解。所以，我们是不是可以试着改变一下教学的方式？在第一部分学习的时候，教师就可以先让每个学生自己通过朗读来尝试划分停顿，然后再进行小组间交流学习。通过小组活动，学生们可以碰撞不同的观点，去真正学习如何通过朗读来判断停顿的合理性。接着，教师可以邀请每个小组选出达成共识的成果到全班来分享，而后比较组与组之间的差异，最后由学生自己朗读，并总结出一般规律再迁移应用。当然，我们也可以直接把第一部分与第二部分合并，把不同的句子当成不同的任务派发给不同的小组，然后展示不同小组完成的作品，并让全班参与评价。
传统教学往往采用“演绎型”的方式，教师阐述某种理论或方法，再通过某些具体案例来加以论证。而以生为本的课堂则更多应从学生的课堂生成出发，采用“归纳法”，通过探究活动引导学生自己发现并总结。当学生自己去试错后再来总结规律，这往往要比教师直接告诉的要印象深刻得多、理解透彻得多。
教学就是要去寻找一条促进“理解”的路径，带领学生们去探索美妙的学习历程。
