我们每天在问的问题，都可以作为某种形式的评价。实际上，它们的确是一种评价。因为经过精心的提问，我们不仅可以获得学生的先验知识，激发他们的好奇心，而且还可以检查他们的理解能力，引发他们的思考和探索，并创造新的学习。

提问是个别交流式评价的一种形式。其他的形式还包括课堂讨论、会议和访谈、口试，学生日志和日记。个别交流既可以用于形成性评价，也可用于总结性评价。当形成性的使用个别交流并将其作为促进学习的评价时，它可以满足教师的需求，以测量学生的知识和理解程度，从而诊断问题和误区并相应的调整教学，这正是形成性评价的情境。同样重要的一点是，它直接影响到学生的学习能力。如果做的好的话，它可以激发学生的学习兴趣，加深他们对概念的理解，并提高他们的推理能力。如果我们仔细遵照准确性的原则，别交流式评价，可以对学生的成就水平做出总结性的决定。

一、个别交流式评价的方法

1.教学问答:教师向学生提出问题，让学生回答或讨论。学生互相提问并回答。主要用于形成性评价。匹配的学习目标类型——知识性目标，推理性目标。

2.课堂讨论:学生进行讨论，既可以有教师主导，也可以有学生主导。主要用于形成性评价。匹配的目标类型是——知识性目标，推理性目标和技能性目标。

3.会议和访谈:教师和学生会面，并讨论有关学生学到了什么以及没学到什么。主要用于形成性评价。匹配的目标类型——知识性目标和推理性目标。

4.口试:教师计划并提问，让学生单独回答。主要用于总结性评价。匹配的学习目标类型是——真实性目标，推理性目标和技能性目标。

5.日记和日志:学生通过书写解释、探索并加深他们自己的知识和理解。教师和其他学生给予回应主要用于形成性评价。匹配的学习目标类型是——知识性目标，推理性目标。

二、影响个别交流评价有效性的两个因素

1.教师和学生必须使用共同的语言。教师和学生要使用共同的词汇和语法，也就是说师生拥有同样的语言常识，通过口头和非语言暗示的方式形成文化共享。在这种评价情境下，安静或保守的学生可能不会表现的很好，无论其真正的成就水平如何。要使这种评价方法发挥作用，教师和学生必须保持一种开放的心态，并乐于交流。如果目的是收集总结性的证据，而且并不要求个别交流，你可能要计划其他的评价方法，以确保结果的准确性。

2.只有在确定能产生足够的信息时，才可以使用个别交流式评价来充分的推断学生的表现。这是一个抽样的问题，它会影响形成性和总结性决定的正确性。

（1）抽样

抽样有两个维度:

①为目标收集足够的信息——对学习进行抽样，以能达到预期的目的。要想能够自信的做出有关学生成就的结论，我们就需要收集足够的信息同时不会在收集的过程中浪费过多的时间。充足的样本是我们评价情境中的一个重要因素。学习目标越广泛，涵盖范围越广，我们可能需要提出的问题就越多，才能覆盖这一领域。

多少样本容量才算足够，这将取决于根据结果做出的决定。评价的目的会影响样本容量的选择。

通过个别交流来评价时要问多少问题，并没有硬性的规定。这是课堂评价的艺术:目标越宽泛决定越重要，证据样本必须就越大。

②听取足够多学生的声音——对人数进行抽样，以达到预期的目的。

个别交流的评价对象，包括整个班级或一组学生，会有一定的风险:针对一部分学生的知识和理解，可能会抽样过度，而针对另一部分学生的知识和理解，可能会抽样不足。如教学问题和课堂讨论，很可能无法让所有学生都在同等程度上进行回答。让全员最大限度的参与是一个很大的挑战。我们如何做，这取决于我们如何使用评价过程和收集到的信息。

如何最大限度的提高问题的教学价值、最大限度的提高学生的参与，如何能最大限度的提高信息的准确性、能最大限度的提高样本容量:

a.在小组活动中，不要在提问之前叫答学生。先提问题，再邀请学生回答，能够增加所有学生都参与回答问题的意愿。

b.在小组活动中对自愿回答和非自愿回答的学生都要叫答。可以抽签随机选择一个名字，让该名学生回答。

c.要求学生两两一对或在微型小组中讨论他们的想法。指定小组代表发言，要求组内指定一名发言人。或者在组中随机选择一人，也可以为小组编号随机抽取数字。

d.对于某个问题，要求所有学生写下自己的回答，然后收集起来并大声朗读。要求学生倾听答案之间的异同，将这些回答作为进一步提问和讨论的跳板。在总结性评价中，你为一个学习目标创建选择题时，也可以使用这里出现的常见误解和错误答案作为干扰项。

e.给学生提供各种可能的答案，并让全体学生对答案进行投票。同样，这些答案也可以在选择题的设计中使用。

f.建立课堂讨论的规则是每一个学生对课堂的贡献受到尊重。

三、等待时间

在传统的课堂提问模式中，教师通常在提出问题之后，等不到一秒钟就叫答学生。这种有限的思考时间鼓励学生进行简短而正确的回答问题，而不是深刻的去反思和思考，即使这个问题的回答需要一定的思维加成工过程。在研究增加提问等待时间的过程中发现:当教师提问后停顿时，学生的回答能够反映出更深层次的思考。

将等待时间从三秒增加到7秒会导致以下几个方面的提高:

1.学生回答的长度；

2.主动回答的数量；

3.学生提问的频率；

4.“后进生”回答问题的数量；

5.学生之间的互动；

6.推理性回答的发生率。

同样的时间效益也发生在学生回答一个问题后，教师给出等待时间上。如给出答案或叫答另一个学生之前停顿。

当学生第一次经历延时等待时，他们倾向于通过“等待”，而不是“思考”来回答问题。在学生回答问题之前，我们都在从一数到七。这能够很好的解释停顿，并不是真正的“等待”时间。而这是“思考”的时间，停顿的意图是给每个学生时间来思考这个问题，并做出回应——可能是为这个问题提供进一步反思的答案、问题或评论。

除非你的目标真的是，让学生像“爆米花”那样快速回答问题并改正，要不然最好在学生回答之前停顿3~7秒。等待时间将增加学生对问题思考的深度、讨论的丰富性和问题的教学价值。让学生知道你在做什么，以及为什么这么做，从而帮助他们了解你，期待他们在等待时间内做的事情。