《论语》有云：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”这是“学”的三重境界，我觉得也是“教”的三重境界。所谓知，只能是相对而言，而好之，则不知疲倦，乐，才是最佳境界。知，可为稻梁谋，好，宜作安身立命之本，乐者，自是生命浸润其中。由知，而好，达乐，正是从有我迈入无我之化境。
然而，大道者，皆知易行难。
“教师的尊严和欢乐从哪里来？不在于学生的幸福，不在于任何人的同情、恩赐和赞美，而在于自身教育生涯中的创造。” 《教育常识》一书中给予忠告：“教师需要这样的自我追问：我有没有通过从事教育工作，通过与学生的交往互动，而使自己的心灵越来越广阔和从容？如果没有，一定不是教育出了问题，而是我自己出了问题。”
可是，接下来，我们读到的许多句子，令人沮丧。我们必须承认，他描述了至少是教育领域的局部真实：“教师在学校里、在课堂上呼风唤雨，说一不二，威风八面，但回到自己所在的社区之后，人微言轻，被归入弱势群体。” 不知道“课堂的权威”和“社区的弱势”二者间的程度会否彼此加强。果真若是，似可解读为教育工作者心理健康出现问题的一项诱因：传说中师者为大，现实中平凡坚守；学校内呼风唤雨，社区中地位卑微；谈知识上知天文下晓地理，入社会捉襟见肘所知甚少……
“教师是为学生一生幸福生活奠基的人，但自己却没有幸福感，换来的反倒是一大堆痛苦。”我们看到外界对提高教师待遇正在加倍努力，但这一现象同样值得教育中人自身思考。
有时候，我们会遭遇到这样一种语境：“学生的幸福，是教师牺牲自己的幸福换来的。教师必须牺牲自己的幸福，才能为学生赢得幸福。” 即便如我所读甚少的一些国外教育学者如加拿大的迈克尔 富兰、美国的布鲁纳著作中显示，教师的职业幸福感和社会尊重度也处于有待持续加强的预期和呼吁。
书中李政涛教授引用的美国19世纪小说中关于教师的描述，一样能够引起读者的共鸣和感慨： “他们渐渐衰老，但是并不幸福，他们富有爱心但是自身却得不支爱，他们有需要但却得不到满足，他们永远是把生命奉献给其他母亲的孩子的教育的陌生人。随着岁月的流失，他面露倦容，对事物愈加敏锐，感情日见淡漠，他在课堂上是位独裁者，而在社区则是位隐士……简言之，他们在成功地作为一个教师的同时，注定不会成为一个合格的男人和女人。”
在我们个体生命之中，也经历过许多的教师，其中包括那些为数不多的曾经改变了我们人生命运的恩师，过往的印象，也大多是：温暖的面容，清苦的生活。
专家学者高见迭出，多指向将教师职业的事业化，进而将工作与生命幸福融为一体。联合国教科文组织《教育——财富蕴藏其中》指出：“假如把牺牲性的行为看成是只对别人有意义而对自己毫无意义的行为，这恰恰意味着自己只不过是一件工具而不是一个显示着人的价值的人，如果一个人自身是无价值的，那么他所做的牺牲也就成为无道德价值的贡献。”
李政涛教授写道：“教师的牺牲，可能带来两种结果：一是喜剧；二是悲剧。作为喜剧的牺牲，同时为学生和教师带来幸福，后者的幸福一定包括自给自足的幸福。作为悲剧的牺牲，教师的生命沦为学生生命生长的工具，却牺牲掉了作为人的价值和尊严。” 然而，有多少教师，从业之初心与教师行业高度契合呢？又有多少教师生涯中总能获得持续激励和褒奖，从而呈现良好职业发展态势和赢得外界认可的持续互动呢？又有多少教师始终拥有学校职业、家庭生活和社会角色“三不误，共成就”的平衡术呢？
教授在书中阐述了一个经常被我们忽视、又十分真切的事实：“教师的身心健康问题同样严重。没有一项教育改革，能够让教育工作变得轻松舒适。让教师这个职业成为舒适宜人的职业。这是教师的职业性质决定的，教育注定是一项艰难沉重的工作，因为它要教育人格和启迪智慧。”
书中，李政涛还专门阐述了“名师”现象和“名师”特质。“名师之所以能够成为名师，无非与天赋、勤奋和机遇（包括各种‘贵人’的提携和帮衬）有关。”换言之，名师值得尊重，但并不可复制。他建议，“我们从名师那里，第一可以学到的是技巧和方法；第二是赖以生长的思想的精神；第三是成长的历程。”
就我与一些“名师”接触的亲身感受，他们的特质大体如下：一是具有持续的学习力，包括书中引用叶澜看重的“现场学习力”；二是富有专长，言辞、书写、提升或雅好；三是富有人格魅力，气质、形象、性格或亲和力，总有一款适合他。著名语文教师于漪在70岁生日时跟人说自己：“与其说我教了一辈子的语文，不如说我学了一辈子语文。” 站不住讲台的，算不得“名师”，让人信服的“名师”，必须是学生心目中的良师。换言之，“名师”必须是最忠诚于教育的本质目的的，即卓有成效地帮助学生实现发展，并给予学生终身积极的人格影响力。
观察，是教育研究的基本方法，教授们通过观察得知教师的课堂观和学生观。 “日本教师听课，喜欢从而前排；中国教师听课，喜欢坐后排。当一个教师坐在后排，他的目光正对着的是讲台上的教师，学生也会被看到，但基本上只是后脑勺了。这说明，教师看课评课的焦点集中在教师的‘教’上，只要教师课上得好，展现了应有的教学素养和能力，就是一堂好课。显然，他是不由自主的是以‘教’作分析单位和评价单位，这也是过去大多数教师看课的习惯。
当一个教师坐在前排，目光所及是学生的正面，执教者则隐身于侧面或是背面，此时学生自然成为教师看课评课的焦点，学生‘学’的方式恰当，‘学’的成效高，就是好课。‘学’由此替代了‘教’，成为评价课堂的分析单位。” 一个是从“教”出发，考虑的首先是课程目标，依据的是自身经验，调动的“有知”，源于过往。一个从“学”出发，考虑的是受教育者（儿童）目标，依据的“生本”态度，面对的是“未知”，指向未来。
是“教师中心”还是“学生中心”，是“教师主导”还是“学生主导”，是“教师主体”还是“学生主体”，这个争论，在我习得的印象中至少存在二十年以上了，似乎从来也没有定论，可以想见，也不可能有结论。 这就是教育的复杂性，是传承还是创新，向来是个“二元选择”问题。我们讨论此立场，往往也不排除以为我主和实用主义。
本书着重展开了这样一种惯常的现象：在“教师中心论”的影响下，教师普遍存在着三种意识：教案意识，替代意识和控制意识。
在教案意识下，“教师课前精心设计教案，把每一步、每一个问题甚至每一句话都预设好，课中一丝不苟地走教案，竭力避免‘溢出’教案，竭力防范各种偶然、意外，当学生出现偏离教案预设的情况时，教师就要千方百计将其拉回预设的轨道。这样的教案如同教师预告挖好的‘坑’……当学生如愿意依次地跳下去，教学就结束了，教师也得以轻松释然。”
在替代意识下，“教师喜欢替学生提出问题，不给学生提问题的机会，满天飞的都是教师的问题。这种包办代替的习惯，或多或少说明了教师对学生的低估，不相信学生的能力。”
在控制意识下，“教师严格要求学生必须按照自己的规定行动，喜欢学生的一举一动都处在教师的掌控之下。” 问题在于，学是教的目的，而学习的真正发生是自我习得、自我修正和自我完善，这是不可替代的，任何的教都必须指向学。因此，我们必须注意到自主在教育过程中的黄金价值。
况且,管理学也告诉我们，“权力只能使人及格，唯有自主才能使人做到优秀。”苏霍姆林斯基说，“自由时间是丰富学生智力生活的首要条件。我们要使学生的生活中不单单只有学习，还要让学习富有成效，那就得要给学生自由时间。”陶行知说，“为了加强养成儿童之自我教育精神，育才学校每目给予儿童相当时间，作为自由思索与自由活动的机会。”
这是一个“为谁而教”的问题：是为考试而教，还是为研究而教？他提供了一个“好课”评选的生动例子：
“在一次全国性的教学大赛上，一位男教师的教学赢得了广泛赞誉。他在课堂上展现出来的丰厚底蕴和语言机智赢得了多次掌声，被推举了特等奖的热门人选。但结果公布之后，他出人意料地名落孙山。众人大惑不解，甚至产生了对评奖公正的质疑。在总结会上，评审委员会代表回应了大家的质疑，他说：‘我们今天评价一堂课好坏的标准，不是看课堂多么活跃，多么热闹，而是看一堂课上下来，学生有多少变化，多少发展。’”
武凤霞说：“在充满生长律动的课堂上，学习气氛不一定热烈，但要深沉，学生不能在文字是浮光掠影，要在思索中前行；不是在言说别人的思想，一定是在表达自己的心声。看一看，能感受到躬身前行的姿态，听一听，能体悟到生命拨节的声音。” 他总结道：“教育即生长，这不是一句空洞的断语，它在课堂教学中有具体的要求和表现。”无论是我们这样在课堂上行走的教者，还他这样课堂上行走的听者，我们同样意识到这个耐人寻味的现象，在公开课上，当学生表现好的时候，有两种不同意义的好：“本来就好”和“教出来的好”。
在本书的这些篇章的阅读中，我时常回想起李政涛给我们做报告的独特的情形，我非常肯定他的这些写作也是如讲课那样一气呵成、条分缕析、逻辑严谨的。“要让课堂有生长感，让课堂充满生长的气息，首先应当在教学设计中想清楚本堂课的三个问题：挑战什么？突破什么？提升什么？”这一提法不仅对公开教学的教师的启发很大，也值得我们寻常教学中每日三省。
“充满生长气息的课堂，不会只有学生的生长，也应有教师的生长。只有将自身生长与每一堂课的生长，与学生生长联系在一起，让覅图片滋养自我的生命，让学生的生命生长滋润自我的生命，教师才会有真实的生命生长。这就是最理想的生长课堂这：教师和学生实现了‘共生长’。”
把自己融入到课堂中，沉浸到课程内容之中，沉湎于师生氛围之中，忘记窗外的世界，甚至无视时间的流逝。这是我在教学中的亲身体会，也是我的享受之处。
他的导师叶澜教授提出了课堂教学的“五个实”：扎实，充实，丰实，平实和真实，供教师们参考。 她说：“扎实的课，就是有意义的课。学生走进课堂和走出课堂相比，是不是不一样了？是否获得了课前没有的知识？是否提升了某项技能，或者掌握了某一项新的技能？是否获得了新学习方法？是否喜爱这堂课，喜欢教师所教的内容和方式，甚至是否喜欢这个学科，包括喜爱教师本人？是否获得了自主学习的意识、能力和习惯？当他离开课堂，离开了教师和同学的时候，是否还能够自主地学习和思考？”
而“充实的课，就是有效的课。教育是面向全体学生，还是面向少数明星学生？从结果上看，一堂课结束以后，是部分学生进步了，还是不同类型、不同程度、不同层次的学生都能在其原有基础上变化发展？”
“丰实的课，就是有生成的课”，“平实的课，就是常态下的课”，而“真实的课，就是有缺憾的课。没有十全十美的课堂，正如没有十全十美的人。那种看起来完美无缺的课堂，往往是弄虚作假的课堂。课堂有缺憾不是坏事，有缺憾恰恰说明教师还有发展完善的空间。”
日前，我写了一篇听课随笔，小议教师课堂教学的“术”，追问课堂教学的最高境界“道”。我觉得，“道”的前提是“术”，但“术”并一定能够达成“道”，而且“术”到位的课有完美的，而生成“道”的课则是有缺憾的。
李政涛指出，让教学扎实，有五大源泉：“清晰、细节、停顿、运用和写练。”
扎实，一是在于清晰。学生清晰：为谁而教？内容清晰：教什么？目标清晰：教到什么程度？方法清晰：怎么教？环节清晰：先教什么，后教什么？指令清晰：对学生的学习要求。
扎实，二是在于细节。正所谓教书育人细节中。
扎实，三是在于停顿。“教学是停顿的艺术，也是等待的艺术。”何况还可以借鉴艺术“空灵”与“留白”之美的原理。
扎实，四是在于运用。不能迁移、应用和有效反馈的获得，是无效的，也是虚假的。
扎实，五是在于写练。夸美纽斯说，“所教的科目若不常有适当的反复与练习，教育便不能够达到彻底的境地。”正所谓温故而知新。 教是为了学，教是为了不教，教是为了解放智性，教是为了分离和告别，教是走向独立，教是走向否定。
陶行知说，“我以为好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。” 他说，“教师忙于教书，忘了育人，或者以为教书就必定能够育人，因而止步于教书，是教育教学中普遍存在的误区。”
至于方法，我觉得就是一个“术”的概念，器物层面的修炼之功。“世界上没有最好的方法，只有最适合的方法。不存在什么‘好’的教学方法，只有在什么情形下用什么方法教最好，以及用什么方法和什么方法互相配合着使用最好的方法。”
他建议：“选择方法的四个标准：是否适合所教学科？是否适合教学内容？是否适合学生特点？是否适合教师个性？”这样的讲述，使我忽然感觉到有替代了教学法课程的意味。
他在讲述“教，是为了不教”的观点时，给我们带来了五条启示：
一是教育从一开始，就是为了“教育者的离开”和“教育的终止”做准备的。
二是教育存在三种境界：“教而不生长”，“教而生长”和“不教而生长。”
三是教育者既要思考“教的时候，自己应该如何”，同时也要考虑“不教的时候，学生会如何”？
四是教育的目的和成效，可以归结为，“如何为了不教而教”。
五是教师既要清楚“什么需要教”，还要明白“什么可以不教”。
看似庞杂而又全面的一部教育常识，在我读来，实际上一些教育随笔的合集，这样说，并没有冒犯尊敬的李教授的意思。 今天，在与一位年轻同事交流写李政涛此类书籍感受时，她就坦诚地提到，李书的一些段落，乏善可陈。我也觉得全书虽然给我带来许多启发，包括重温，但某些篇章有重复之嫌，某些内容未免絮叨。 但我跟同事这样说出我的安慰，这世界之上，毕竟如《圣经》般篇篇精品，字字玑珠者少，这是一个读物选择的时代，而不是一书难求的时代，因此，寻得一些可以翻阅良久的书来，也已经是幸事了。况且，正如教授自叹：人类教育史中大多永恒的教育经典，也非教育中人所提供，也是由于教育太复杂，元素和原因又都太丰富。
“怀着悲悯之心，思考教育和做好教育；怀着悲悯之情，直面惨淡的人生和伤痕累累的世界；怀着悲悯之意，对人性的不完美发出同情式的微笑……” 悲悯的笔调，再次重现在教授此书的后记之中，他自己的生命体悟，也再次流淌在后记的思绪追忆之中：“在时光残酷的流逝中，我愈发感到时不我待：如此卑微的人生，还有多少光阴，能为如此浩大无边的世界贡献点什么？”
同是教育中人，又都桃“李”天下，水平相去遥远，梦想感慨相似无几。如政涛教授，我辈也在祈祷，以吾生有涯，对知之无涯，也会以一己的击水之举，共同激起教育一方池塘中的美妙涟漪。
[注]李政涛：《教育常识》，华东师范大学出版社，2016年4月第2版 教师常识：做享受职业尊严和欢乐的创造者（教师是创造者/教师是熬炼教育智慧的人/在师生相互提升中实现教学相长/学会享受教学/教师一句话，影响人一生/教师最重要的学习能力是现场学习力/做现实的教育理想主义者/用理论的方式表达经验/向名师学成长/没有爱就没有教育）教学常识：既是技术，也是艺术（教与学不可分割/教学在互动中生成/把课堂还给学生/让教学充满生长的气息/好课是实实在在的课/让教学扎实的五大源泉/把课堂变成课型/把教法变成学法/没有最好的方法，只有最适合的方法/以结构化的方式教学/教，是为了不教）说出“我”心中的教育常识
【本书完】
