IB 课程，世界上可能是最跨界的学习方式--项目化学习，如何在普通的公立学校中合力成长?

课程是为“培养怎样的人”这个目标服务的，当目标发生变化时，课程也会随之而变。

这些趋势都指向了要在现有的课程体系中容纳一种跨学科的，与真实世界有关的，项目制的课程--跨学科的项目化学习。这种类型的学习将跨学科的，跨领域的课程，团队合作学习，个性化的学习路径，探究性的学习方式整合在一起。

进行项目化学习是全校所与教师的责任，因为学生要在项目化学习中形成核心素养，掌握思维工具，以适应复杂的情景，成为终身学习者。

项目化学习翻转了布鲁姆的目标分类学，用高效的学习包裹低阶的学习，不是自低到高逐步学习具体的内容，而是翻转这一过程，从创造性认知要求的顶端开始，让学生在驱动性问题所产生的强大内动力中去创造一个真实的产品。

IB课程以“我们是谁”等六个超学科主题作为显性的课程框架，在这六个主题背后，又隐含了四条非常重要的逻辑性：重要概念的理解，知识和技能，积极的态度，负责的行动。

我们相信探究是学生学习的最好方法。在探究中，学生形成自己的问题，设计自己的探究，评估各种可以用来支持自己探究的方法，接下来开展有助于找到问题答案的研究，实验，观察和分析。

建构主义学习观认为，学习是学习者在已有知识，经验的基础上主动构建信息的意义过程。学生学习时应基于自己与世界互相作用的独特经验去建构自己的知识并赋予经验以意义。教师应重视学生的已有经验，并把此作为新知识的生长点，引导学生从已有的知识经验中通过主动探究与发现“生长”出新的知识经验。

学生的主动活动不是静听，回答“正确答案”，而是完成“动手做”活动，收集资料，分享想法，主动探究，发现知识。探究的学习过程是无限循环的，一个问题的结束开启新的理解和新的问题，学生用新理解和新问题继续他们的探究，这是一个终身学习的过程。

在学业成就导向下，分科制的优势很明显，它可以使学生的学科学习更为精准，有效；而它的劣势也是非常明显的，不管是对儿童大脑学习基础的研究出发，还是从教育所处的复杂而不确定的环境出发，综合性的，跨学科的思考和问题解决都应该成为必要的学习经验。

仔细翻检当下的课程，会发现大量的课程是以事实性的知识和技能训练为主，课程所提供的学习内容不可避免地和记忆有关，但是如果仅仅和记忆有关，也是一件很可怕的事情。在依赖记忆的课程中，学生所学到的并不是与真实世界直接相关的知识，而更多的是一种知识上的训练，这种训练并不指向“有用”，“有意义”，而是指向“区分不同的水平”，课程的目的是要区别出不同的类型的学生。

在这种课程导向下，学生不是生活在真实的世界中，而是生活在由分科，分数所营造出来的虚假的社会中。缺少对万物自然，社会的更深层次的体察和同理心，所以无法提出有价值的主题来整合不同学科领域的知识，无法和学生一起进行真实而能实际改变生活世界的可能性探索。

大多数学校将丰富性理解为课程数量的多样和特色课程的多样化，而忽视了其实质在于学生学习经验的多样化，思维的多样化和课程类型的多样化。几乎所有的学校都在进行课程的变革，大多数学校在用部分课程特色化彰显自己的学校特色，但往往这些课程只是点缀，难以对其他课程产生影响，更难产生整个学校课程的结构性变革。

为了升学，大多数教师会优先或习惯采用传授式的教学方法，以分学科的知识为逻辑起点，强调学科知识的掌握。传授式的课堂任然是大多数学校的常态。

学科门类的细分使学生不能从整体上把握知识，束缚了学生思维的广度，一直接受分科教学的学生可能缺少发现问题，解决问题的探究能力。而完全综合的跨学科学习则会缺少知识的支撑。分科课程和跨学科课程各有优劣。

跨学科的项目化学习主张以主题为中轴，整合若干相关联的学科，课程起点是经验，主张探究式的知识获取方式。但它容易造成学生知识结构的碎片化和不平衡，从而产生结构性偏差。如何在分科课程和跨学科课程之间找到平衡点，优势结合，趋利避害，既让学生有完整的知识结构，适应国内的评价环境和机制，又能发展能力，是我们一直以来探索的问题。

1的跨学科项目化学习设计

主题：我们希望学生在哪些方面进行探索？

能力：我们希望学生具备哪些能力？

学科：我们希望学生能学到哪些知识？

项目：我们希望学生完成哪些任务？

实践：我们希望学生如何去实践？

成为4+1教师

1. 整合“基于知识系统的教学”与“基于项目的问题解决”

2. 整合“高结构的学科知识”与“低结构的情境知识”

3. 整合“传授策略”与“质疑探究策略”

4. 整合“对正确结果的追求”与“尝试错误的空间”