2020年10月，“述评”一词出现在中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》里，其中提到要“探索建立中小学教师教学述评制度，任课教师每学期须对每个学生进行学业述评，述评情况纳入教师考核内容”，“述评”首次正式出现在教育评价的视域里，这使学业述评具有了评价意蕴。那么，在日常学生评价中，该秉持怎样的学业述评理念？其价值指向何方？在实践中，如何实施学业述评呢？
一、学业述评的核心理念
尽管学业述评具有评价的意蕴，但与追求标准化、确定性和客观性的正式评价相比，学业述评不以整齐划一的要求为评价标准，不以确定的时空为界限，不追求群体的客观公正性，而是因生设标、适时施评，追求个体的纵向比较，较少关注横向比较。在日常学生评价场域内，学业述评是学生及其教师、同伴围绕学业内容，通过自述、互述和概述的方式进行多元协商，厘清述评内容、述评标准，以确证学生的学业收获、学业问题，并依此提出学业进阶路径的一种评价方式。它具有综合评价特征，强调消解以往偏重量化、等级评价的倾向，更加强化教育评价的激励功能，更加关注学生素养的养成。由此可见，学业述评是建立在对学生进行深度了解和分析基础上，以“非正式评价引领学生主动发展”为核心理念的评价方式，具体主要表现在以下三个方面。
（一）标准的多样态助推学生主动发展
一般说来，标准是连接教育质量评价理论和实践的桥梁与纽带，起到导向、诊断、规范等作用。传统学生评价观认为，标准是对学生在不同学段所应该达到的学业成就进行明确（即应该知道什么和能够做什么）裁定，一般采用因素分解的方法形成标准结构，操作性强，易量化。而学业述评遵循的根本伦理准则是积极地对待人性，运用标准的多样态，引领学生主动发展。其一，因为学生是具有差异化的人。传统的评价标准是从知识的客体角度出发，制定相应的条目细则，并以此对照学生的学业，学生仅仅是被评价的对象，差异性被忽略。而学业述评是基于人的角度，是从学生的本体角度出发，将学生置于述评的中央，以了解和满足学生的需求而进行评价，在这个过程中，标准就必须且不得不观照学生的个体差异性，而传统的固定标准并不能完全达到“因材施评”的要求。其二，学生是不断完善中的人。学生的发展过程是不断迭代完善的过程，很多情况下，尽管学生的发展并不是按照指定的标准路径前行，但也能达成预定的发展目标，只不过“走法”不同而已。倘若采用既定的标准进行评价，则有可能获得信度较低的结果，不利于学生的多样化发展，抑制学生主动发展的欲望。其三，学生是拥有个性主张的人。从学习中产生出自我观点是学业发展所期待的结果，甚至比获得确定性的知识更为重要。在学业发展过程中，尽管教师占据着主导作用，然而，不可忽视的是，学生也有自己独特的想法、见解，这些思考可能存在瑕疵、缺陷，甚至是错误，但毕竟是学生自己通过学习、经过思考而产生的结果，值得获得评价的尊重、肯定和重视。在标准化的传统评价过程中，仅仅通过既定的标准来评估学生学业，常常忽略其个性主张，不利于高效地促进其发散性思维的形成。
其实，学业述评标准之所以多样态，主要是为每一位学生定制了一把尺子，用不同的、动态的标准衡量学生。对于学业基础较为扎实的学生，述评标准跨度可能远远大于一般学业评价的要求，以激发学生的挑战欲望；对于基础较为薄弱的学生，述评标准则是循序渐进，垫以更多的辅助层级，帮助学生树立信心。同时，学业述评不仅仅依靠作答的对错、分数的高低来判断学生，更多的是根据学习过程的质量判断学业水平，让学生感受到学习过程中的优势和缺陷，为改进学习提供依据。应该说，好的学业成绩是不断改进学习过程后水到渠成的结果。
（二）实施的适时性促进学生主动发展
传统的日常学业评价有明显的阶段性，一般是根据知识的发展阶段或学段的时间区间实施，而学业述评则是检视学生学业状态的传感器，实施具有适时性，可以根据学生身心发展需要，随时开展学业述评。一般而言，学业述评的实施应该适时满足学生心理、学生自主发展和关键节点突破等需求。首先，适时满足学生心理需要是学业述评的基础功能。学生个体的主观能动性是其身心发展的动力，在学习过程中，学生往往通过积极的自我心理建设，增强主观能动性，促进学习，推动学业的发展。然而，这一过程常常会被打破，如学习遇到难点、生活遇到变故、价值观受到冲击，甚至人际关系遇到障碍等，都会导致积极的心理建设遭遇挑战，削弱学习的主观能动性，影响学生学业发展。与传统的日常学业评价不同，学业述评不仅是针对直接的学业因素，而且将态度、情感等心理等方面的因素也纳入述评过程，力求通过适时的心理建设，从心理方面助推学生学业发展。其次，适时满足学生自主发展需要是学业述评的主要任务。学业述评之所以称为“非正式”评价，在于其随时可根据学生的学业发展需要进行规划及实施。如在学生作业中，师生可以根据作业质量，通过批注的形式，对学业进行述评；在课堂教学中，可以根据学生回答问题的质量，通过语言的形式进行述评；在答疑解惑中，可以根据学生的提问，通过夹叙夹议的形式进行述评。当然，学生在学习过程中，还可以根据自身的感受，提请教师对其学业进行述评，以确证学业发展方向是否正确，路径是否合理。最后，适时满足关键节点的突破需要是学业述评的重要职责。在学生学习过程和学业发展的过程中存在着诸多节点，有学生自身的，例如，身体发育的变化、学习环境的更换、关键技能的缺失、基础知识的遗忘等，还有知识本身的，如承上启下的知识、重要的思维方法、核心章节模块等，这些关键节点往往是影响学生学业发展的关键部位，适时开展学业述评，能够及时帮助学生克服困难，突破关键节点，推动学业发展。
其实，学业述评之所以要适时实施，还是为了避免因时效原因阻隔学生学业发展、影响学生积极主动发展的势头，避免了障碍物的积少成多，打击学生持续学习的信心。学业述评的适时实施，不仅积极回应了学生学业发展需求，及时破解了学业发展难题。同时，还能够增加师生沟通交流的频次，让教师能够更加精准地掌握学情，学生能够更加准确地理解教法，提升彼此的信任度，有利于建立和谐的师生关系。
（三）结果的个性化引领学生主动发展
评价结果是影响学生主动发展的重要因素之一，在特定情况下甚至是决定性因素。传统的学业评价有时会遭遇学生的抵制，究其原因是结果的呈现方式没有得到学生认同，标签效应及其持久性影响了学生的自尊心。有的情况下，学生的努力学习只是为了揭掉标签或贴上标签，学业发展只是被动发展的结果，这使学生主动发展的意愿不够强烈，难以持久。学业述评具有一定的去标签化功能，主要原因在于其强调述评结果的差异性、微观性和前瞻性。首先，述评结果的差异化减轻了标签效应的影响范围。一般说来，评价无法彻底避免标签效应，但可以将其影响降低到较小范围。在日常学业发展过程中，容易忽视学生个性化发展特征的关注，不太注重学生与学生之间的个体差异性，往往用统一的标准对所有学生进行评判，这容易产生标签效应。学业述评的结果是个性化反馈，即仅针对学生个人的学业情况进行反馈，原则上只做个体纵向比较，不做横向比较，使学生之间不具有可比性，标签效应自然不再广泛存在，这不仅保护了隐私，尊重了学生，而且让学生感受到了学业存在感。其次，述评结果的微观性降低了标签效应的影响烈度。评价标签效应的影响烈度与结果的重要性、学业覆盖面以及时间间隔成正比，一般而言，评价活动层次越高、知识覆盖面越广的标签效应的影响烈度越强，反之则弱。另外，传统评价的阶段性决定了其结果具有综述的意蕴，偏向于对学生学业面的价值评判，这也使评价的标签效应具有较强的影响烈度。而学业述评的结果则是倾向于微观层面学业，即着眼于对细节的述评，而且是“就事论事”，学生能够在很短时间内对学业进行纠偏，不会让结果的标签停留较久，即使产生一定的标签效应，其影响也仅仅局限于极小范围内，烈度有限、可控。另外，日常学业述评的间隔时间往往较短，随着另一个微观述评结果的到来，前一个标签效应将很快被消化。最后，述评结果的前瞻性淡化了标签效应的影响深度。传统的学业评价偏重于对学生问题的主观阐述和原因剖析，而解决问题的方法、策略等，则轻描淡写，统而化之，这使问题的标签效应深刻地影响着学生的未来学习。学业述评则是基于学业事实的叙述、确证，并以此共同建构问题解决的细节方案、可行路径和实施策略，在这样的过程中，随着问题的有效解决，标签效应的影响也随之而去，不会成为学生的梦魇。
其实，学业述评之所以要打破结果的标准化，除了破解评价的标签效应外，更重要的是为了多一套标准评价学生，让学生卸下因评价而增加的心理负担。同时，在个性化的述评结果引领下，学生能够按照共同建构的学业改进路径有效前行，让学生体验到通过自我改进而取得成功的喜悦感，增强持续学习的自信心。
二、学业述评的价值向度
当前，用评价促进学生学习已成为评价的核心理念，学业述评在多元主体共同参与下，以协商的方式，对学生学业进行叙述和评论，这已经不仅仅是评价过程，而是让学生从被动改进走向深度学习的过程，从分段切割走向连续迭代式学习的过程，从获得知识走向提升素养的过程。
（一）从被动改进走向深度学习
与选拔性考试不同，日常学业评价的目的不在于甄别，而在于改进学习，促进学生深度学习。但在实践中，传统的日常学业评价只能测定、评价同记忆、理解有关部分为中心的较为狭隘的领域，其动机以“驱动改进”为价值指向，存在极强的功利性，即学生被动地根据评价发现问题，进而改进学习，属于典型的“就问题论问题”式的改进方式，其学业发展往往是被动的、跳跃的。而学业述评则不然，其价值指向为“深度学习”。在述评过程中，教师、学生及其同伴都是评价的主体，无论学业事实的确证、学业标准的协定，或者是学业观点的碰撞，教师都引导着述评过程的推进，根据学生的学业表现及其观点阐述进行学业评论，而学生则深度参与述评过程，主动袒露学业过程，辨析学业问题，充分发表学业观点。同时，同伴也参与其中，从同学的视角述评。在这样的互动、协商、碰撞氛围中，学生深度地掌握了自身学业发展的逻辑，清晰了学业问题存在的脉络，建构了解决问题的系统方案，这些内容都是基于学生深度参与学业述评而主动获得的。
（二）从分段切割走向连续迭代
为便于教育管理和实施，人们将学业划分学段，将教材进行单元归类，这使传统日常学业评价具有较强的阶段性，在实践中往往强调所谓的“段段清”。然而，学业的发展具有连续性，知识体系也并没有极为清晰的界限，用“段段清”的方式显然不能完全满足学生学业连续发展的需要。在学业述评中，并不仅仅是针对当前所学内容进行述评，而是对涉及的所有内容进行叙述、评论，其连续迭代体现在以下两个方面。一是确证以往学业。学业发展过程中，遗忘是经常出现的现象，学业述评是温故而知新的过程，通过学业叙述，确证过往基础学业是否存在，发现学生学业遗漏点。若遗忘则立即进行联结，并不会因为不是当前所学内容而撇之不问或概而论之。二是解决学业遗留。学业述评尊重个体差异性，不同学生掌握学业的进度有快慢，在师生协商后，允许在述评过程中留下一些当前未能解决的学业问题，但这些遗留问题并不是一直保留，以致遗忘，只是将其滞后述评，原则上按次迭代，每次学业述评都需要对上次的问题进行追溯，因而迭代解决遗留的个别问题是学业述评的重要内容之一。
（三）从获得知识走向素养提升
追求扎实的文化基础是学生学习的重要目的，包括人文底蕴素养、科学精神素养，而学业是体现这两种素养的重要载体。然而，在传统日常学业评价中，更倾向于对人文积淀、理性思维的关注，忽略了对人文情怀、审美情趣、批判质疑、勇于探究的有效关注。学业述评的核心理念、内容及其实践样态促使学业发展不仅追求人文底蕴、科学精神中的个别要点，而且追求获得文化基础中的其他素养要点。一是人文情怀的滋养、审美情趣的培育主要是在学业叙述过程中获得发展。在学业叙述中，多回合的互动、确证不仅是对学生的尊重、对学业的肯定，也是发现学业之巧、感悟学业之妙、欣赏学业之美的过程。二是批判质疑精神的培养、勇于探索品质的锻炼主要是在学业评论的过程中获得发展。在学业述评中，不仅教师可以评论学业，学生自身也可以对学业进行评论，还可以对教师的观点进行辩驳，并根据评论中的众多观点进行思考、判断和选择，同时，作出大胆的决定或开展积极的尝试，寻求有效解决学业问题的新思路、新办法。
三、学业述评的实施路径
从教育评价的内涵来看，有一种观点认为评价是对教育活动进行价值判断的过程，另一种观点认为评价是提供信息的过程，还有一种观点认为评价是一种共同建构的过程。以上三种观点不存在优劣之分，更不存在对错之分，只是目标指向不同而已，而学业述评是三者融合，在锚定施行要点的基础上，构建“阐示—确证—建构”的实施路径。
（一）锚定施行要点
学业述评施行要点的锚定方式主要体现在“协商”方面，不仅仅进行价值判断和获得信息，具体表现为在内容标准上，师生互相协定；在学业事实上，师生共同确证；在学业路径上，师生一起商榷。
1.协定内容标准
协定标准是学业述评的重点，是评价的基线，也是开展价值判断的依据。一般而言，开展任何评价都需建立一套标准体系，传统的学业评价标准体系往往依据课程标准、教学目标而确定，在一定时间内是固定不变的，在一定的群体中是唯一的。学业述评同样有标准，只不过标准有别于一般的评价，它是通过师生协定而形成的，具有动态性、多样性与个性化。
首先，学业的动态发展需要师生共同协定标准。标准是引导和驱使学生学业发展的重要动力，通常看来，过高的标准会让学生望而生畏，产生退却的想法，过低的标准会让学生轻视学业，产生骄傲自满的心态。在日常学习评价中，学生学业往往处于动态发展的过程中，对于学业进程较慢的学生而言，传统的固定标准使其可望而不可即，对于学业进展较快的学生而言，传统的固定标准满足不了其学业发展需求，只有适切的、具体的标准才能有效激发学生的学习动力和欲望。学业述评的日常泛在，决定了需要根据学生的学业进展进行学业标准的确定。一方面，上一轮的述评结果是下一阶段标准确定的依据，同时，需要根据阶段确证的学业事实情况来确定标准。另外，课程标准也是述评标准核定的重要参考，但不是唯一标准。另一方面，师生需要进行协商，教师根据专业水平、教学经验以及个人期望提出意见，学生根据个人的学习情况、自我评估以及自我期望提出想法。
其次，学生的个体差异需要协定标准。一般而言，学生群体的差异性往往较大，用统一的标准来衡量每一个学生显然不够公允。一方面，不同学生有着不同的智力水平、身体条件和接受能力，这些差异性的存在，使学生在面对同一学习内容时，存在着认知快慢、用时多寡的差异。另一方面，不同学生的学业基础有着显著差异，有的基础扎实、理解深刻，有的缺陷显著、理解肤浅。另外，不同学生还有着不同的发展需求。这些个体差异都是制定标准需要考虑的内容。不仅如此，教师还需要与学生进行沟通协商，充分了解学生的差异性特征，掌握学生学业自尊心的承受阈值，协商确定标准。个性化地协定标准，有助于帮助学业困难学生搭建多层级台阶，实现小步快走式学业进阶，有助于激发学有余力的学生挑战更好的学业水平，实现跨越式学业进阶。
2.确证学业事实
确证事实是学业述评的基础，是学业进阶路径建构的逻辑起点。与传统的评价不同，学业述评不再是对着统一的标准找事实、判断事实，而是基于协定好的个性化标准来判断。所谓“学业事实”，是指学生在学习过程中留下的痕迹，既有显性事实也有隐性事实，既包括收获，也包括问题，其中显性事实包括课堂表现、日常作业等，隐性事实包括学习态度、学习心得等。但无论哪一种事实，都需要进行量和质的确证。
一方面，量是确证的充分性保证。学业事实的确证需要多个学业表现进行互相佐证，单个元素的表现无法代表学生的真实学业水平。例如，在课堂表现确证上，不仅要关注学生是否认真听讲，是否适时记录笔记，还要关注听了多少，记了多少，是否积极回答问题，回答了多少，更要关注参与课堂问题的讨论频率，以及提出建设性的问题解决方案数量。又如，在日常作业（包含练习、测试等）确证上，需要确认作业是否完成、是否独立完成；作业对了多少，错了多少。再如，在学习态度确认上，重点关注前后态度的一致性，从学生的谈话自述、其他同学的评价等方面，感受学生的学习态度是否一致，是否存在三心二意、朝令夕改的现象。
另一方面，质是确证的必要性保证。仅仅有量的充分还不足使确证可信，还需要对质提出要求。在课堂表现确证上，关注学生能否紧跟课堂节奏，准确理解课堂教学意图；回答问题能否准确理解问题，切中核心要点，并紧扣问题有逻辑地作答；参与课堂讨论能否紧扣主题，提出建设性建议或独到的个性化解决方案，推动讨论更加逼近问题解决的方向。在日常作业质的确证上，主要关注能够解决的题目是否严格按照规范进行作答，做到无漏洞、无瑕疵，尽善尽美；存在疑问的题目是否进行了竭尽全力的努力，充分展示出了各种思路。在学习态度确证上，主要观察课堂表现情况、作业整洁程度，以及对待学业错误的整改信心等方面，是否主观积极。
3.商榷进阶路径
商榷路径是学业述评的核心。学业述评的核心是基于阐示和确证，建构学业进阶路径，促进学生深度学习，提升素养水平。从某种意义上看，所谓学业进阶路径，其实是教师、学生对今后学业改进的看法，即个人观点。这些观点必然带有一定主观色彩，而学业述评反对的正是主观性判定，强调建构式的评价，因此，师生商榷观点成为获得适切学业进阶路径的应然之举。
第一，商榷观点能够加深学业理解的层次。学生对学业的理解存在深浅之分，有的能透过现象洞察本质，而有的却只能肤浅理解，模仿痕迹较重；有的能基于内涵发掘外延，而有的却只能就事论事，止于知识现状；有的能触类旁通，创新方式方法，而有的却只能机械套用，综合运用较少。在进阶路径构建过程中，教师（或同伴）提出观点，学生进行思考，并陈述或追问。一是陈述并认可教师的观点，弥补自己思维中存在的缺陷，并将之链接到自己的原有学业上，使认识更加深刻，理解更加透彻。二是提出异议并追问，针对教师（或同伴）的观点进行探讨，或是补充新的想法，或是阐述新的思路，或是提出问题反例，使之与教师（同伴）的观点进行碰撞，产生超越原有学业的新认识，这无疑深化了对学业内容的认知，而且锻炼了学生的批判性思维。
第二，商榷观点能够清晰存在的学业问题。在学业发展过程中，难免会遇到各种各样的问题，有些显而易见，有些内隐其中。对于显而易见的问题，学生容易忽视，掉以轻心，认为容易克服，稍加注意即可解决，较少将其展示出来，导致经常犯低级错误。而在进阶路径构建时，教师和其他同学并不会将其隐藏，反而会鲜明地指出，甚至会从另外的角度对问题进行剖析，这使显而易见的问题呈现出更多的额外价值，这对学生来说，无疑是有益的。对于内隐的问题，学生很难自我发现或者清晰认知，必须借助他人的帮助才能清晰感知问题的存在，在互相碰撞观点过程中，教师（或同伴）能够指出学生自己未能发现的学习问题，包括习惯性问题、逻辑性错误等，并将之显性化，起到醍醐灌顶、一语惊醒梦中人的效果。问题不辩不明，商榷观点的过程就是查摆学习问题的过程，让存在的问题得到充分的暴露，为及时提出改进方法奠定基础。
第三，商榷观点能够优化学业改进的路径。一般来说，解决学业问题的路径很多，但最优的路径却是有限的，很难被学生在短时间内准确找到，而商榷观点却能够很好地解决该问题。一是来自专业的指导。教师的专业能力能够提供系统化的问题解决方案，可以从原理、过程以及措施上提出可信任的学业改进路径。二是来自同伴的互助。其他同学的学习经验能够提供可复制、可模仿的问题解决方案，能够从不一样的视角提供可参考的思考。三是来自观点的融合。经过观点的碰撞、启发，学生自己能够获得解决问题的最优思路、方法，形成解决问题的个性方案。商榷观点是集思广益、优化路径的重要途径，在师生不断研讨，彼此观点不断碰撞的过程中，学生学业的改进路径不仅越来越宽，而且越来越精准，有利于学生高效解决学习问题。
（二）构建实践路径
说到学生评价，人们头脑中的基本表象有两种：一是学生考试的样子，二是教师评卷的样子。而学业述评打破了这种传统印象，评价不再仅仅是纸笔考试，既包括书面述评，也包括语言述评。其中，书面述评的表现载体是日常作业、阶段练习等，语言述评的表现载体是课堂问题、课后答疑等。每一种方法又由阐示、确证、建构三个环节组成。
1.阐示
阐示环节是学生及其教师、同伴围绕学业内容、学业标准进行充分的交流和互动，主要分为学生自述、同伴互述、教师概述三部分，主要围绕具体的知识内容、知识形式、知识旨趣等展开讨论。同时，师生还互动述评，即围绕述评标准进行协商和讨论，力求获得一致认可的意见。
一是学生自述。自述是学生对自己的学业进行展示、呈现的过程，包括学业内容和学业感受。在书面述评中，学生通过旁注或尾注的形式，对作业中的内容进行自述，明确掌握了什么知识内容、学会了哪些知识形式，还有哪些存在障碍，同时，学生还需要将作业的感受通过文字的形式进行表述。日常书面自述以简明扼要的条目形式进行呈现，但限于篇幅的限制，存在着无法自述完备的问题，这就需要语言自述相补充。在语言述评中，学生通过回答问题的形式，就某个知识内容的获得情况进行语言阐述，并对知识形式的掌握情况进行语言叙述，展示对学业理解的程度，并提出学习困惑。一般而言，书面自述具有严谨性，能够展示相对集中的学业事实，但丰富性不够，而语言自述具有丰富性，能够较为全面地展示学生学业情况，但严谨性不够。因此，在日常学业述评中，学生自述可以将书面自述和语言自述互为补充，以便更加清晰、全面地展示学业情况。
二是同伴互述。互述是同伴之间“求同展异”的过程，所谓求同，是学生之间就知识内容、知识形式进行互相判断，取得一致性意见，以确证彼此都掌握了有关学业情况。所谓展异，是学生之间就彼此不同的见解，进行学业碰撞和观点交流。在书面述评中，一般通过交叉批改作业的形式进行，通过批注的形式指出同伴学业中存在的“问题”，并展示不同想法，但这种所谓的“作业批改”并不是常规意义上的批改，充其量算是作业交流，互相展示学业情况。在同伴互述中，更多的是语言述评较多，同学之间就知识内容的获得、知识形式的选择进行广泛的讨论，彼此确证或质疑，甚至是批判。在这样的互动过程中，学生的理性思维、探究精神将得到充分的锻炼，人文情怀、科学精神也因此得到广泛展现。
三是教师概述。概述是教师对学生自述、同伴互述的归纳、纠正和补充，在学业述评中起到关键性作用。一般而言，教师对知识内容的掌握具有绝对的权威性，但这并不意味着学生不能挑战，在某些情况下，教师不仅需要隐藏权威性，甚至需要设计情境，主动让学生挑战知识内容的权威性，并由此充分听取学生对知识内容的质疑、批判，这为培养和述评学生的科学精神有着积极的作用，因此在进行学业概述时，教师需要包容和鼓励学生的这种批判精神。另外，教师对知识的形式也不具有绝对的权威性，反而学生的方法、思想和思维更加具有创造性，在某些情况下，学生甚至是超越教师的，因此教师在进行学业概述时，需要观照学生这方面的想法、做法。具体而言，在书面述评中，教师是通过评语的形式，对学生自述、同伴的互述进行确证、点评和提出疑问或建议。同样，限于工作量，这种评语也只能通过条目式或表格的形式进行呈现，无法反馈更多的信息，同样需要语言述评进行补充。在语言述评中，教师的专业化语言表达往往能够较为清晰地概括学生及同伴的学业事实，并获得学生及同伴的学业确证，同时，还能指出学业中存在的问题，并提出专业化的建议。
除此之外，学生自述、同伴互述、教师概述又有机融合，形成互动评述，在这一过程中，学生及其教师、同伴都是平等的，协商沟通的过程是坦诚的、真诚的。互动述评的主要任务是通过协商的方式，构建述评标准，明确学生需要掌握哪些知识内容、形式以及哪些旨趣。以及确定将哪些内容暂时搁置述评，留作下一次协商。因此，在互动述评过程中，学生要信任教师的专业素养，教师要考虑学生的接受能力，通过多轮的评述，争取最大化的共识，并互相妥协地获得彼此的认可述评标准。
2.确证
传统的学业评价以分数或等级的方式呈现学生的学业，且仅仅有量化的结果，而学习问题和学业进阶路径并不是学业评价的职责。然而，评价的呈现方式应该更加丰富，不仅关注学生学习能力，还要关注他们的素质养成、创新精神与实践能力提升。与传统评价不同，学业述评的结果不仅包括学业收获，还包括学习问题，它们是经过师生充分协商、共同建构的结果。
一是学业收获呈现。评价主要呈现的是知识内容，兼顾学生的知、情、意、行各方面的复杂变化。对于书面述评，学业述评并不反对量化的传统评价结果呈现方式，只是在此基础上增加了确证的具体内容。在述评结论中，不仅有学生自我述评的结论，也有同伴的互评结论，更有教师的概评结论，具体表现方式可以是分数，也可以是等级，还可以是评语，或者是图形、图案等，但对于已获得的学业内容，一般是以积极的激励意义的表述为主，展现学生已经获得了哪些知识内容，掌握了哪些知识形式，形成了哪些知识旨趣。对于未获得的学业内容，学生及教师、同伴需进行协商，明确将这些学业内容纳入下一轮的述评之中。
二是学业问题呈现。日常学业评价并不追求也没有必要追求绝对的精准性、确定性，其目的是通过评价反映学生在学习中存在的问题。在进行学业问题确证的过程中，除了发现未获得的学业内容外，还会发现学生学习过程中存在的知识形式方面的问题，包括方法没有掌握、思想没有悟透、思维没有转变等。这些问题往往隐藏于知识内容的背后，需要学生、同伴以及教师进行深入分析、共同协商，才能探寻出较为准确的问题根源。因此，在学习问题呈现上，不仅呈现出确证的问题，归因分析也是确证过程中的主要任务。
3.建构
学业述评关注学生的文化基础、自主发展等方面，包括人文底蕴、科学精神以及学会学习等素养。虽然知识不等同于核心素养，但核心素养的形成却离不开知识，知识是反映学生学业水平的重要载体，所以在学业述评中，应从知识的内容、形式和旨趣三个维度着手建构。
一般而言，知识的内容包括概念、命题、理论。概念是人的思维对客观事物本质属性的反映与提炼，命题是借助逻辑而构成的概念链，理论是命题的系统化和体系化。学习概念、理解命题、掌握理论是学生学习的重要任务，也是体现学业水平的主要方面。从三者关系来看，它们呈现出环环嵌套的结构，这意味着需要在获得概念的基础上，才有可能理解命题，在理解命题的基础上才有可能掌握理论。然而，学生的个体差异性、不同知识内容的难易程度让不同学生的学业水平有所不同，在学业路径建构时，需要与学生进行充分协商，确定适切的知识内容。
知识不仅有内容，也有形式，其形式主要是方法、思想与思维。无论是概念的产生，还是命题的形成，抑或是理论的建构都需要用到某些方法，凭借某些思维，蕴含某些思想，它们以一种隐而不彰的方式推动着知识内容的传播和发展。方法是为了获得学业而采取的办法、途径，既包括一般的逻辑方法，诸如归纳、类比、抽象、综合等，也包括具体实践方法，诸如转换、方程、不等式等。思想是基于对方法的有限抽象、概括，如建模思想、函数思想、数形结合等。思维则是对方法、思想的高度抽象，具有学科特征，如数学思维、哲学思维、科学思维、艺术思维等。方法、思想、思维隐藏在知识内容的背后，需通过一定的方式进行表征，一般来说，方法能够在短时间内习得，可通过习题的方式进行具体判断，而思想需进行阶段性的方法积累，可通过关注一类习题的解决情况进行纵向判断，而思维则是长时间学习形成的，一般结合开放式、综合性问题的解决进行综合判断。鉴于方法、思想以及思维的获得与形成需要一定的阶段，在进阶路径设计中，教师需要结合阶段学习内容，与学生协商，提出重点建构方向。
知识旨趣的进阶路径建构需将学生视为活生生的人，将学生视为发展中的全方位、多维度的鲜活个体，而非将学生单向度地视为考试结果的平面图。在路径建构过程中，需要关注学生人文情怀、科学精神的引导。对于人文情怀，需基于生本意识，尊重、维护学生的尊严和价值，关切学生的生存、发展和幸福，不仅要帮助学生获得学业，而且要滋养学生的人文情怀，引导学生向善、臻美、求真，这是人文情怀需重点关注的内容。而对于科学精神，要着重发展学生的理性思维、批判质疑意识和勇于探索的精神，引导学生用清晰的逻辑、缜密的思维、辩证的眼光和独立的判断进行进阶路径设计。另外，还要观照学生学会学习，培育学生乐学善学、勤于反思以及利用信息化手段解决问题的素养。
