上学期《自由选择环境学习》课程上整理的资料。

吴蒙 2017.10.11

行为主义、认知主义、建构主义、社会文化理论、社会认知理论、情境学习理论等流派的学习观点如下表。

各流派内部会有不同的变异，而它们之间也会有一些交叉，尤其是建构主义、社会文化、社会认知、情境学习之间。采取实用主义的角度，会发现没有任何一个流派能解释所有的学习过程，不同理论对学习和教学都会有不同贡献。

行为主义理论在改变和形成学生的某些个人行为时非常有用。如果运用得当，例如给学生提供行为的线索、帮助学生预想行为的结果、引导学生反复练习，这些手段都能够鼓励或阻碍学生的特定行为。这些在课堂管理、集中注意力方面有很好的作用。例如课上播放的行为主义教学视频，其中的教学方法在不少环境教育的热身活动中都有应用。

但是教育并不能满足于表面上改变学生的行为，而且人类的许多生活和学习并不仅仅是行为。信息加工模型帮助理解更复杂的学习过程与人类的思维和记忆过程。它也提醒教学中要关注学生的注意和工作记忆的个体差异，从而才能有效地呈现和传递信息，进而让学生有加工信息的可能和机会。

除了仅仅加工和记忆信息，学习者更多的是建构对世界的理解。建构除了受到个体原有知识的影响（个体建构），也会受到来自社会文化与互动的作用（社会建构）。学习过程总体上是建构性的。正如现代学习观所认为：学习是人们用他们已经知道和相信的知识去建构新知识和对新知识的理解，学习是原有经验的迁移，而先前知识和迁移都受到社会文化的影响（National Research Council [NRC]，2000）。建构主义指明了学习过程的本质。

两种建构主义都强调以学生为中心的教学方式，社会认知观点与此一致，但更加突出学习中学习者的主体性和自我指导的重要作用。正如信息加工论指出，学习的第一步就是注意，学生不能加工他们没有识别或没有感知到的信息（Lachter，Forster & Ruthruff，2004）。因此当学生成为具有自我调节能力的学习者，他们掌控了自己的学习，为所学内容分配注意力，才能进行积极主动的加工或建构，出现有效的学习。

最后，相比学校中去脉络化的学习，情境学习理论更加注意在真实情境中学习，从真实情境中建构知识并将其应用于真实情境。它从学以致用的角度引起学生的动机和注意。这将让学习者知道为什么而学，从而能够有目的地主动学习，自我决定行为和选择，成为自我调节的学习者（Zimmerman，2011）。相比之前的观点，情境学习更强调学习的目的。

整合起来看，表格从左到右，学习过程变得越来越复杂，影响学习者建构的因素也越来越多，学习者和物理社会环境之间的互动关系越来越明显。而借鉴布鲁姆认知领域教育目标分类（Bloom，Engelhart，Frost，Hill & Krathwohl，1956）及其修订版（Anderson & Krathwohl，2001），行为主义和信息加工认知观较为强调的是知识（记忆），建构主义和社会文化学习理论强调理解（了解），而社会认知和情境学习更多强调应用、分析、综合、评鉴等。每种理论都有各自优势。

我个人倾向于建构主义的学习观点，因为它指出了学习过程中最核心的事件：学习是一种建构。而其他相关和衍生的学习理论，则提醒我们有关学习的不同方面或不同层次。例如，行为主义可以帮助我们管理学习者的注意力（而学习的第一步就是注意）；理解信息加工的认知过程，可以让我们更好地促进学习者加工和记忆需要学习的内容；两种建构主义让我们关注学习者加工和记忆的结果，即他们和我们在当前社会文化下建构起的知识；社会认知让我们有意识地帮助学生自主掌控他们自己的注意力和学习，减少对外在管理的依赖；情境学习则给学习者增添了掌控自己学习的动机，即，为了解决真实的、切身相关的问题而学习。

参考文献

Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (Eds.). (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York, NY: Longman.

Bloom, B. S., Engelhart, M. D., Frost, E. J., Hill, W.H., & Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of educational objectives. Handbook I: Cognitive domain. New York, NY: David McKay.

Lachter, J., Forster, K. I., & Ruthruff, K. I.(2004). Forty-five years after Broadbent (1958): Still no identification without attention. Psychological Review, 111(4), 880-913.

Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge university press.

National Research Council. (2000). How people learn: Brain, mind, experience, and school: Expanded edition.National Academies Press.

Woolfolk, A. E. (2012). Educational psychology: active learning edition (12th ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson Education, Inc.

Zimmerman, B. (2011). Motivational sources and outcomes of self-regulated learning and performance. In B. Zimmerman & D. Schunk, (Eds.), Handbook of self-regulation of learning and performance (pp. 49-64). New York, NY: Routledge.