一、“离身学习”的表现及危害
在传统认知主义“离身”思维方式的影响下，教学的任务被定义为促进学生思维能力的发展和客观知识的获得，教学是一种既定心智的抽象表征活动，类似于计算机式的输入、加工和输出的过程这种离身倾向成为影响学习方式转变的最直接的制约因素，加上长期以来由于应试压力的存在，在教学中过于强调接受式的被动学习和低效重复的机械训练，使得学生学习方式存在以下问题：
（一）依赖单一感官的学习方式
笛卡尔的“二元论”认为认识作为独立的实体与外在世界的身体或经验不发生相互作用，物质与经验的世界不能影响认识的独立性。在这一思维方式的影响下，拒绝身体参与的学习方式占据了学校教育的主流地位。在教育者看来，学习需要的记忆、思考都是依赖认知活动完成的，与学生的身体动作无关，多种感官的活动参与在课堂学习中常被严格的纪律所限制。“离身”学习呈现的是被动单一的“听中学”，注的感官学习方式局限于单一的“听”而缺乏身体参与的“写”“说”“演”触”“做”，教学成为纯粹的观念或知识的传递与流动。
（二）脱离经验基础的认知过程
杜威主张“以经验为中心”，将教育重新定义为“教育即学生经验的改造与重组”，继而以“经验”为逻辑起点，推及教育活动的各个方面。这要求教学以学生为中心，以学生经验的生长为目的；课程以活动为载体，通过活动激发学生探求事物间联系的动机和解决问题的能力；情境由反映真实生活的材料组成，使学生面对生活，学习生活，培养学生解决实际中“真”问题的能力。而“离身”的教学思维方式在课堂教学中更看重的是知识立意，呈现的是教师精心梳理好的知识内在的联系，反复强调的易错易混点，在此情境下学生学习方式基本上是“听讲一记忆一训练一再现知识”，很少有通过自己的实践体验来获取知识并赋予知识以意义的机会，这不是真正意义上的“真”学习。
（三）缺乏情感体验的目标实现
在人的心理活动中，“体验”处于基础性的地位认知和情意都是在其基础上发展而来。苏联教育家赞科夫说过：“教学法一旦触及学生的情感和意志领域，触及学生的精神需要，这种教学法就会发挥高度有效的作用。”对学生进行情感体验的引导，既是教学的重要目标，又是教学目标赖以实现的重要手段。“离身学习脱离了学生的经验，因而忽视体验而缺乏情感的介入，课堂呈现的大多是认知性教学，往使得学习在智育领域是成功的，而在情感、态度、价值观领域的落实相当困难。
从认识的起源和归属看，一切知识都来源于实践并服务于实践，而离身式学习却与此相悖离，更依赖于间接经验的传授，这一模式在知识的传递上或许是有效的，但在学生创新能力的培养上一定是低效的。在教学实践中，易造成以下后果：
首先，“离身”学习中身体与经验、情感的缺位，会使教师过分注重知识的传递，学生只能充当聆听者的角色，由教师高效率地灌输与其个体经验相分离的知识信息，学生身体的作用及情感的需要却被忽略了。
其次，学生的学习与其生活经验及个体或群体的情感、意志、趣等状态没有本质上的联系，身体成了被遗忘在知识背后的存在，处于一种默状态。这一状态消弭了学生参与学习的热情，使他们或陷入枯燥单一的知识传授的学习困境之中，或耽于表面的浅层“探究”，学习所形成的认知无法迁移到现实生活或新情境中，无法实现深度学习所要求的高阶思维能力的发展。
再次，这一方式易让学生形成唯知识、唯技术的工具理性意识，矮化课程对于人本身的意义和价值，即学生在掌握了专业知识和技能的同时，在精神文化结构上忽略了求真、向善、尚美等课程最本真的元素。在此种理念下培养出的人无法领悟科学的精神文化价值，无法做到将积极的情感和正确的价值观融入课程学习的全过程。同时，在此倾向影响下的评价方式也同样出现了“头重身轻”的局面，教学双方都倾向于通过单一的智力训练的方式获得高分，而对于以身体为基础的价值观的评价、对高阶思维发展的评价则显得可有可无。
二、具身学习的实施价值
（一）具身学习通过丰富学习方式，以适应学生成长的时代特征。
德国哲学家威廉·狄尔泰的生命哲学提出，人可以通过“体验—表达一理解”的方式阐明人的意义世界。第二代认知科学重新将“身体”置于认知实践的中心地位，强调认知是通过身体体验及其活动方式形成的，体验是一种亲身经历和实践过程中获得的独特感受。以上哲学思想启示我们要不断创造条件，鼓励学生通过多种感官训练手段以体验探索、实践、感悟、迁移以促成真正意义的学习。正如舞蹈是一种综合表现力的现场艺术，不仅需要娴熟优美的动作，更需要音乐、肢体、韵律的协调及对作品的深刻理解和创新编导才能表现出形体的内在精神与作品的灵魂，固然通过重复单一的动作模仿训练可以提高表演的熟练程度，但无法提高作品的整体感染力，这也正是大师与一般舞者的区别。
当前社会发展处于急剧变化的转型期，社会信息化水平不断提高，互联网渗透到每个角落，改变着人们获取信息的途径：从单一到无限，从确定到无穷变化，由此各种思想文化相互交织、相互激荡，在此背景下，学生成长独立性、选择性、多变性、差异性等特征明显增强，对书本的依赖越来越小，要将学生核心素养的培养落到实处，教学和学习方式必须做出相应的改变。如本轮课程标准修订中思想政治学科提出的“从学习方式的变革推演活动型学科课程的构想，正是‘顺乎时代发展的走势而为’，我们别无选择种以辨析式学习活动主导学习过程的课程新类型”，而这正是学习方式由离身迈向具身的体现和探索。
（二）具身学习通过建立与经验的联系，能促成深度学习的实现。
知识是一种处理经验的工具，是应付连续不断的新情况的工具，这种新情况是生活的多变性所具备的。杜威在《主主义与教育》中指出：“知识常被视为目的本身，于是，学生的目标就是堆积知识，需要时炫耀一番。这种静止的、冷藏库式的知识理想…不仅放弃思维的机会…而且会败坏思维的能力。”作为一个经验主义者，他认为一切学习和思维都始于经验，经验是发现活动和发生结果之间的联系，“从做中学”正是这一观点的体现，即要求学生身体力行，亲身经历和体验知识背后的奥秘并能运用其创造性地解决问题。
与传统的认知理论指导下的教学偏重技术性灌输和课程内容预设所不同的是，具身学习理论认为只有学习者亲身的经历和体验才称得上是学习，是给一些事情去做，而不是给一些东西去学，重视身体感觉和运动系统对思维方式的塑造作用。其强调的问题思维、情境思维主体思维都对学生创新能力的培养起着促进作用，在此学生不再是知识的简单的接受者，实践行动做中学是课程实施的重要方法。将知识的学习与学生的经验建立联系，通过学生在真实情境中体验各种经历，并由此将知识以及其他的各种可能转化为自身的经验，实现自身的变化。这些经验可以确定问题所在，解释、阐明问题，但不能提供现成的答案，强调学习者要想真正掌握知识，要通过参与生活真实情境中的活动，立足已有经验，进行设计、筹划、发明、创造“创新，以及有发明意义的筹划，乃是用新的眼光来看这种事物，用不同的方法来运用这种事物。”而这正是深度学习的体现。
（三）具身学习通过实现本我的回归，能达成学习过程的知情意统一。
德国哲学家马丁·海德格尔试图用“存在"理念来超越对原来二元世界的划分。他认为，人和世界是不可分割的、浑然一体的。存在是在世界当中的存在，与世界是相互关联的。人是通过人的身体以某种适当的方式，来与世界中的其他物体进行互动，进而在这互动的过程中获得了对其他物体和对世界的认知。这一思想成为具身学习理论中认知、身体和环境一体化思想的重要来源。受海德格尔影响的法国存在主义哲学家梅洛·庞蒂真正将身体作为学习的主体，强调身体对心智、情感塑造作用的学者，他指出，身体并不是一个介于我”和世界之间的客体，相反，正是身体塑造了“我”对世界的知觉，身体的其中所发挥的作用 特殊结构制约了我们对世界的经验，任何学习过程都首先必须了解身体在与传统认知主义把身体和心智视为对立的二元所不同，具身学习理论则强调学习过程的知、情、意统一原则。在这一视角下的学习具备身心一体、心智统一的特征，学习过程是由认知、意志、行为、情感共同构成的，“我们之所以能理解他人，从而改变自己的行为，就是因为我们能以具身模拟的方式执行同样的动作，在这个过程中，知识获取、情绪体验、行为操作是统一的整体过程。”
可见，身体力行是促进心智发展的有效方式，“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，通过身体的实践才能发现知识背后蕴含的意义；在情感、态度、价值观领域，道德认知的获得是无法通过书本来了解的，也很难通过纸笔测试来评价，个人德性的生成必然需要通过实践，才可得到切身的理解。这一原则有利于走出单一的认知性教学的误区，使学习目标在情感态度、价值观领域得以落实。
具身学习理论强调体验性与参与性，除“听”外，更鼓励学生通过看、说、触、做等多通道进行感官训练，感知经验，并鼓励学生在与环境的交互中进行学习，发展高阶思维；具身学习还强调情境性和生成性，以真实的生活情境或实践活动作为学生学习的平台，并通过有意义的任务的完成，获得体验、感悟，并进一步深入理解，形成情感认同或升华同时，身体可使教育的成果得以外显，如学生的精神状态可通过其举止和表情显现出来；其道德水平可通过其言谈和行动体现出来等，“内得于己”的素养往往需要通过“外显于人”的行为表现才能变得有意义，社会主义核心价值观的培育才能成为可能可见可评。
