“教什么”的问题自然极为重要。但“教什么”的背后，隐含着另一个同样重要的问题，即“不教什么”。只有清楚“不教什么”,“教什么”才能真正显现出来、清晰起来、确定下来。在课程设计阶段,“教什么”是课程设置与内容选择中必须回答的问题，关乎教育目的的达成。在教学实施阶段,“教什么”的问题转化为“什么需要教”“什么不需要教”，是教师对教材内容进行加工、转化从而确定教学内容时必须考虑的问题。因此，在教学中，“需要教的”与“不需要教的”是相反相成的，构成事物整体的两个面向。
一些没有经验的年轻教师，习惯于根据教材的安排，平均使用力量。只要是教材里有的，全部都“教”。这样的“教”，既没有考虑教学内容的相互联系、内在结构，也没有意识到应从学生学习的角度去加工处理教材内容。对于学生在教学中观察、思考和操作的教学内容究竟应有什么样的水平与特点，未有思虑;对于如何将教材上的符号表述转化为学生现有水平的学习对象，全无主张。因此，也就无法将知识结构与学生的认知结构进行对接，无法真正帮助学生实现主动学习，“照本宣科”是也。
决定什么需要教、什么不需要教，根本上是让教师明确教学是为了更好地帮助和促进学生发展，而不是把教材上的内容传输出去。因此，那些最具发展价值的，就是最“需要教”的。布鲁纳说，“不论选教什么学科，务必使学生理解学科的基本结构”。基本结构主要是指学科的基本概念、基本原理和基本法则，是最能体现学科基本观念和思维方式的，是学科的关键内容。
“需要教的”，通常是高难度的、复杂的、原理性的内容，是“走在学生发展前面”的内容，意在引领和促进学生迅速地向更高水平提升发展。“不需要教的”，通常是事实性的、技巧性的内容，是“需要教的”内容的“举一反三”式的变式展开，是对它的说明、解释、丰富和扩展，意在为学生自主活动留出更大空间，同时实现学习活动的多样化。在教学中，通过时间、力度、方式、方法上的区别对待，使“需要教的”凸显，而使“不需要教”的内容隐入“需要教的”之中来显现。如此处理，既能突出重点，也能帮助学生建构起自己的知识结构，聪明、愉快、有条理地学习，将学科的知识结构转化为学生的认知结构。例如，马芯兰把小学数学的540 多个概念凝练为十几个基本概念，强调“和、差、倍、分”几个核心概念，更将“和”看作是核心中的核心，是重点“教”的；吴正宪倡导“建好承重墙、打通隔断墙”；俞正强区分了“种子课”和“生长课”。这些研究和实践都是对教学内容所做的整体架构与处理，是对“需要教”与“不需要教”的内容所作的区分，为学生恰切的、多样化的学习活动方式提供了清晰的思路。
整体把握教学内容，是确定“什么需要教”“什么不需要教”的前提。“不识庐山真面目，只缘身在此山中。”教师必得“凌绝顶”，才能“一览众山小”、识得“真面目”，才能看清来龙去脉，整体布局、抓住重点。
