我第一门正式的文学史课，要算大一下学期的中国现代文学史，当时高远东先生还是副教，遇到他以前，我从未想过一个站在讲台上的人可以羞赧到那种地步。他从头一次课开始就跟我们探讨“现代文学”的“原点”问题，几个礼拜之后，我对他到底讲了什么，仍然一头雾水。在此之前，我一直保持着良好的学习习惯，预习听讲复习作业，连准备高考都没这么按部就班。自从我一个月来实在搞不明白高远东先生的授课内容后，我取消了预习环节，改在上课的时候精读《中国现代文学三十年》，后来就有了第一次逃课。有几次，他好像是讲到了鲁迅，又好像是讲到了巴金。谁知道呢。印象最深的，是一次停课后，他刚理了发，站在讲台前，依然一脸羞赧地对我们说：上次非常抱歉，我……我……我的牙啊……唉！……这个牙……两只手在嘴边比划来比划去，嘴型咧得很不自然。其它的就没再记住什么了。
我当时很诧异他为什么不按着教材讲——前几个礼拜我一直以为，这几次大概只是绪论，他马上就要讲到文学革命了；可他似乎又已经讲到了乡土文学，还提到了《新文学大系》。我从来没有想过文学史可以这样讲——就算你不参照教材的内容，起码也该参照教材的大纲吧！
要知道，我对中文这门学科的崇敬之心，或者干脆就说我对文学的崇敬之心，某种意义上完全就来自于我对文学史的崇敬之心；而在我高考填报志愿以前，这些崇敬之心，则完全来自于我父亲早年间积攒下来的那些教材——我父亲早年作为一个标准的文学青年，在那个轻易因言获罪的时代，内心几经挣扎，最终改学橡胶工艺去了。后来我翻家里的旧书，翻到了马茂元注的楚辞、游国恩编的中国文学史，以及大量其它现在动辄找不到、只要重版就漫天要价的珍贵材料——那本马茂元的《楚辞选》，我记得标价才几毛钱。后来我对我父亲早年藏书的品质表示五体投地，父亲咂着酒，表情甚为得意。
就是这些文学史教材，在高中阶段积累了我对于语文学科的自信，以及兴趣，以及日后的志向。在当时的实验班，我是班里唯一一个知道《封神演义》不叫《封神榜》、且是许仲琳写的人，也是唯一一个听说过《叶甫盖尼·奥涅金》的人；我在另一篇书评中也曾提到：那时的我因此而浪得虚名，虽然原著基本没碰多少。
于是在那几年，我对于文学史课程的评价，潜意识的标准里，总少不了教材纲目这么一条。这使得某种意义上那几年文学史的课程，或多或少地沦为了教材的附庸或补充。我没能理解真正的主次顺序，也就难以走出教材围下的框框圈圈，更遑论真正理解老师们的用心所在，并在此基础上给出真正属于自己且有意义的观点意见——以致于到了研究生阶段，我才真正明白，还有一个词叫“问题意识”。
现在回想起来，没学好的几门文学史里，高远东先生是在对学科既有研究范式进行有针对性的对话；钱志熙先生的先秦两汉，是希望通过作品将我们带回活生生的文学现场——据说他给上一届讲魏晋隋唐也是这样，结果讲完隋朝已是期末，最后一节课上，他翻着讲义走马观花，用不大好辨认的南方口音说：李白是个大诗人（翻页），杜甫，杜甫当然也是个大诗人（翻页），啊，刘禹锡，刘禹锡也是个诗人……
直到张鸣先生讲宋元，我才朦胧地意识到他为我们补充的材料似乎要比教材重要一些；再到刘勇强先生讲明清，讲到《西游记》，我才逐渐开始颠倒作品和教材此前在我心中的等级关系。可惜那时已是大三，保研考试迫在眉睫；我真正开始大规模地补读作品，是在保研考试以后——这才是真正的荒诞派和行为艺术——这个课，到现在，也还没补齐。
等到开始有了自己的学生，能在琐细无用的应试之外，给他们渗透一些跟文学/文学史相关的东西的时候，我才进一步明白了区分常识和结论的重要。结论并非定论——事实上，几乎每本文学史的前言后记，都会或隐或显地传递出其背后的历史观和价值取向，只是我当时糊涂，拿结论当定论，拿定论当常识，拿常识当护身符，以为把这些玩意儿贴在脑门上，就能驱走一切牛鬼蛇神，至于作品，看不看，无所谓；当我自己真正做了老师，我才懂得，学生能对作品产生兴趣翻上一翻才是“王道”，具体感受如何，并不重要，只有做到这点，才能最大限度地撇清“误人子弟”的嫌疑。经典常读常新，有朝一日若是学生能够记起当初读过的文字，回过头来再读、再想、再有所获，我亦算是有了引介之功——说不定这才是真正的无量功德。
文学史教材不是标准答案，也本没有标准答案，不是每个人读红楼都要读出五六十年代那时候封建家族终将灭亡的历史决定论，也不是所有人都得读完鲁迅之后马上就要对其顶礼膜拜口呼伟大不可；他们对于鲁迅的认识自会随着时间淘洗而愈见其真，何必先去扣上一个伟大的帽子反叫他们敬而远之呢？
如果说，大学的教师们理应承担起通过具体作品的细读与既有文学史乃至学科范式对话、反思的责任，那么中学、乃至小学的老师，难道就只能让孩子接受这些既有的结论，等着被大学老师推翻，或固化为一辈子的成见吗？难道他们不该让孩子知道，“唐宋八大家”是从明朝“唐宋派”编选的文钞而得名；号称“豪放派”的苏轼，所谓“豪放词”只占个人创作的1/10？或者更进一步，豪放/婉约的划分本也始于明朝，这种划分到底有多大的合理性？与其我们直接告诉孩子们谁伟大谁不伟大，为什么不让孩子读过作品、自己去评判？为什么一定要让孩子从小先知道梁实秋是资本主义的乏走狗，然后长大了发现梁实秋的东西也还不错，转过来开始质疑鲁迅？为什么一定要非黑即白，为什么正义和邪恶会是天生的？
个人浅见：在恪守做人最基本真善美准则的前提下，我们理应将更多的空间留给孩子。现有的社会环境，也已越来越鼓励、甚至呼唤对于孩子主体性的发扬——好些人分享过外国教师如何带着孩子们解读《灰姑娘》，然后与中国进行假想性的比对。如果说公立学校或者所谓课改在现今阶段还多少有些换汤不换药，那么体制外的培训机构教师，尤其是没有统一标准化考试挤压的小学语文教师，完全有责任、有义务，去担起这样的使命。
不需要每位教师都去研读知识考古学和知识谱系学，但面对每一个似成定论的结论，拜托我们，一定要努力地深究一下其来源，包括社会环境和历史成因；我们有义务让孩子接触到美好的作品，而且是接触到美好作品中的真正美好，而非一个“美好”的既定评价；我们也有义务让孩子接触到判别作品高下的某些标准，这些标准当然允许也避不了个人色彩，只要是真正的识见，只要还留给孩子做出自己判断的机会和空间。
文学史首先是文学，其次才是历史，不是每个人都要了解“文学史的权力”（戴燕），也不是每个人都要探究“文学史写作中的现代性问题”（李杨），但我们至少要知道每种历史背后定有一种史观，而史观并非定论，并非天然合法。不必每个孩子到最后都会发自内心地爱上唐诗宋词，爱上三国红楼——事实上，喜欢三国和喜欢红楼的，多半会是两类不同的人——但至少我们能够给他们开一扇窗，能够让他们有兴趣去接触、去阅读；至于体验评价如何，且待他们自己修行。
若是担心识见不够，找书来读就是：向阳有《经典躺着读》，几近面向高中生的文学史普及读物，从《诗经》到《围城》；刀尔登《不必读书目》，更进一步向我们提示还有更高的眼界在，尽管从字数和价格上看，这本小书太不合比例。至于所谓的“文学常识”，除了考试要求的，大可到此为止——知道白居易号香山居士，除了饭桌上夸夸其谈，实在没有什么用处；再说都全民皆知了，有什么好谈的。起码得知道欧阳修的“六一”典从何来吧。
