人总是一种历史的存在，因为存在，所以就有历史的局限性和特殊性。
任何一个时期，人的发展阶段都会表现出一种鲜明的经历烙印。其中一个不可忽视的现实是，认真的阅读吸收往往会改变一个人的人生。
遭遇关键事件，会让你质疑和判断自己有没有可能发展的意义。最大的问题是你的“背景文本”怎么样了，能不能让它变得越来越厚实和宽阔。最对的选择就是拿起书，一本一本地读。每一本书都是印刷出来的人生和艺术，和书本打交道，就是和多样的别样的人生打交道。书读得多了，自己的人生也就会越来越丰满。
每一个关键事件里都蕴涵着过程意义，有没有抓住它并适时适度地把握自己的思想和方向，就必须看自己在这些故事里的不确定意义可不可以先确定起来。从本质上看，我们理解的课程就是一个文化的动态过程。课程是文本和事件的构成，是从早先的知识走向了经验，从教走向了学，从名词走向了动词。如果把这个过程和关键事件联系起来看，我们会自然得出一个结论，人生裂变就在这其中的一个个关键事件之中。
在关键事件的经历过程中，需要澄清很多问题，其根本就是让自己学会抽丝剥茧的方法。在任何情境中，我们要认真分析和判断，什么才是人性和仁义，什么才是适合的就是最好的。
因为《废墟》的教学引发了我的思考，因为废墟背后的文化事件和历史昭示着我如何才能真正拓展文化视野，所以，我意识到，“背景文本”不可以一直麻木和呆滞。这个时候，一本《教育社会学》给了我及时的启示，我抓住了一次难得的转型机会。因为此，我便找到了一条文化学习之路。于是，《中国文化概论》《企业文化》》《企业变革与文化》《学校文化》《学校文化管理》等等就不再陌生，有了思想就有了动力，有了动力就有了出路。
作为一个语文教师，废墟的意义远不止仅仅是一个文本的教学。语文教学有没有看到课外阅读的功夫，有没有确立生活就是一个个立体的文本的概念，有没有实现文学就是人学的目标，这一切，迫使我不断去寻访和叩问，语文学科是一门怎样的学科，语文教学是一种怎样的教学，语文教师是一个怎样的教师。
在1997-2007的10年间，我先后进行过多次《绿》的公开教学。90年代和00年代的教学笔记不一样了，先期的教学体会是找到一个可以化解教学内容的教学流程，后期的教学觉醒是如何破解文本的神韵在哪里。上人用道，中人用术，下人用力。孔子说，“生而知之，上也；学而知之，次也；困而学之，再其次也；困而不学，民斯为下也。”我想，既然遇到了困顿和迷惑，何不去图书馆去新华书店寻找答案。《朱自清散文选》《朱自清图传》成为了当时的阅读书目，一篇《绿的神韵在哪里》表示着我10年来的进步。
曹明海主编的《语文教育思想论》《语文教育行为论》《语文教育审美论》《语文教育智慧论》《语文教育发展论》这5本书在一个时期是我的知识宝库，帮助我在精读和泛读之中积淀了很多的心得，澄清了语文教学中的许多困惑，进一步印证了此前提出的“语文教学中的文化互动”的观点。而后，我又捧读他主编的《语文教学阐释学》《语文教学本体论》《语文教育观新建构》《语文新课程教学论》《语文陶冶性教学论》这一系列著作，从中领悟教育哲学的意蕴，从更高层次来审视和剖析语文教育，十年求索之后的《再论语文教学中的文化互动》找到了语文教学的逻辑起点和终极归宿，明确了“在语文教学中，人与文化通过互动实现着双向的意义建构”的语文教学观。
在《语文教学阐释学》《语文教学本体论》的注释里涉及到许多哲学阐释学的著作，我便从孔夫子旧书网等地方淘来了加达默尔的《哲学解释学》《真理与方法：哲学诠释学基本特征》（上下卷）《真理与方法Ⅱ》、姚斯、霍拉勃的《接受美学与接受理论》、姚斯的《审美经验与文学解释学》、伊瑟尔的《阅读活动：审美反应理论》、英加登的《对文学的艺术作品的认识》、沃尔夫冈·韦尔施的《重构美学》、席勒的《审美教育书简》等著作，认真阅读并做了大量笔记，完成了《读者意义：基于前理解实现一种新的理解》《视阈融合：穿越时间距离的阅读理解》《审美思维：文学阅读的一种理解方式》等论文写作，从哲学解释学和接受美学的原理中获取了对语文教学的另一番认识，迫使我以一种精神性的理解与解释来审视平时的语文教学。
一旦澄清了自己的问题和困惑，就特别需要进行意义的建构。人作为一种存在，必定有着存在的结构。怎样才能充实和完整这些结构，一是在意识觉醒的同时融合内在的精神，能够从哲学上寻求获得支持。《当代文化的哲学阐释》成为了我的及时雨。你是谁，你从哪里来，你来做什么，这三个基本的哲学问题，就是一个人存在的意义所在。苏格拉底说：我什么都不知道，但是我知道什么都不知道。他说：要认识自己。笛卡尔说：我怀疑一切，但是我不怀疑我怀疑一切。他说：我思故我在。两个哲人的话告诉我们，人的一生是在不断寻访和叩问之中获得新生的。只有认识了自己，只有在思考着的时候，我才是我。《教育哲学》《哲学概论》《当代文化哲学》《当代文化哲学沉思》《论人》《超越文化》《文化的解释》等也就是在这个时候进入了我的阅读范畴。
语文教师岂能只读《语文》书。语文教师的学历仅仅代表着一种专业知识的基础，它并不代表真正的学力，当充分认识到教育活动是一种创造性的劳动的时候，真正觉悟出专业成长是教师生命的永恒话题的时候，你就不会“以本为本”，停留在“教材—教参—教辅”的圈子里了。要使语文课扩大文化的幅射面，以最大限度满足学生的需求，提高学生的文化素养，迫切需要语文教师广泛阅读，海纳文化精品，激发文化活力，以丰富多彩的文化作品和背景为参照，提炼分析出自我的阅读个性和质量，在文学的经典里寻找一点灵光、一束思想、一把圣火，在历史的传略中感悟生命的伟大、心情的美好、真理的永恒，在教育的著述间生成信息、陶冶情操、参悟智慧，在读书的人生中读出思考，读出思路，读出思想。
朱熹提倡“读书有三到，谓心到、眼到、口到。心不在此，则眼看不仔细，心眼不专一，则只漫诵读，决不能记，记亦不能久也。三到之中，心到最急。心既到矣，眼、口岂不到乎？”从实践论的角度来看，“读书三到”说的是精读的道理，强调的是一种读书的态度和读书的方法。其实读书既求精心研读，致一不懈，又讲比较印证，广记博取，关键是把阅读作为一种披文得意的心智技能，又是缘文会友的社交活动，使心与书的交流成为一种内省与自察的过程，努力追求“解文—知人—论世—察己”的四重境界，解开作品的篇章意义，分析作者的写作意图，挖掘作品的社会影响，积淀读者的修养品性。“腹有诗书气自华”，语文教师要在重视实践经验的同时重视语文教育的认识与信念，一则具有扎实的学科知识，二则掌握领先的应用理论，三则充盈必然的文化容量，站立在“大语文”的平台上去审读语文、教学语文、创造语文。语文教师作为又一种文化载体，应视语文教学为一种内在的文化过程，视文化教学为一种内在的文化自觉行为，自觉承载起文化传递和文化创造的重任，不负文化赋予的历史使命。
理解是一种存在方式，理解是为了更好地解释和说明，但是理解永远具有局限性。人通过理解去阅读世界，同时又在理解着自己。在一本本著作的背后有着作者的视界，作为读者的视界，能不能进行更有意义的视界融合，这是需要阅读者以虔诚的态度来对待的问题。置身于生命之流，我越来越意识到，必须时刻提醒自己，绝不是一个人的语文世界。《学记》有言，“独学而无友则孤陋而寡闻”。一个人的世界是有限的，要想取得更大的进步，就需要和一群人一起前进。因为每一个人都有着自己不同的经历，有着自己独特的世界，所以，只有在大家的帮助和努力下，才能赢得更多的别样的精彩的人生。
罗曼·罗兰说：“和书籍生活在一起，永远不会叹气。”既然阅读可以修养气质，教学可以倾吐精神，那么何乐而不为呢。如果可能的话，还可以像易卜生说的那样“生存就是与灵魂中的魔鬼作战，写作就是坐下来审判自己”，尽量写一些东西，尽量充实自己的存在，又何尝不可呢。
人总是历史地存在着，要想改变自己的人生，那么，慢慢读，欣赏啊。
（《阅读教学觉悟论》后记）
