一、简短的回顾

　　 虽然我们在论述教育哲学，但是，我们还没有给哲学下个定义，也还没有明确地考虑教育哲学的性质。我们现在要讨论这个问题，扼要地叙述以上讨论所包含的逻辑顺序，以便提出讨论中所包含的哲学问题。以后，我们将以更加专门的哲学术语简要地讨论教育实践中各种教育理想所包含的认识论和道德论。

　　 前面各章按逻辑顺序可以分成三个部分。

　　 1、最初几章把教育看作社会的需要和社会的职能。这几章的目的在于勾画教育的一般特征，把教育看作社会群体赖以维持其继续生存的过程。教育就是通过传递过程使经验的意义得到更新的过程。这种传递过程，一部分是在成人和青少年之间通常的伙伴关系或交往过程偶然产生的，一部分是深思熟虑建立的以实现社会的延续。这个过程既包含未成熟的个体的管理和成长，也包含个体所处的群体的管理和成长。

　　 以上这种考虑只是一般性的讨论，还没有专门研究有关社会群体的性质——即没有考虑社会通过教育使它自身得以永久存在的这个社会的性质。在这种一般性讨论之后，我们接着就具体地应用到有意识地求进步的社会群体。这种社会群体的目的，在于使群体成员具有广泛多样、相互参与的兴趣，以别于另一种社会群体，它们的目的仅仅在于保存已经建立的习俗。这种社会具有民主主义的性质，因为它们容许成员有更大的自由，并且意识到需要使每个人具有有意识的社会化的兴趣，而不是主要依靠在上等阶级控制下让习惯势力起作用。然后我们明确地把适合于发展民主社会的发展的教育，作为进一步更加详细地对教育进行分析的标准。

　　 2、这种以民主标准为基础的对教育的分析，包含经验的继续不断的改造或改组的理想，这种改造的性质一方面增加经验的被公认的意义或社会内容，同时增加个人的能力，成为指导这种改造的保护人。（参见第6章至第7章）然后根据教育的这种特性，分别概述教材和方法的性质。同时说明教材和方法的统一性，因为以此为根据，学习的方法正是有意识、有指导的改造经验的材料的运动。根据这个观点，阐明学习方法和学习材料的主要原则（第13章至14章）。

　　 3、这个阶级的讨论，除了为了通过对比以说明原则而偶然进行批评以外，都把民主的标准及其在目前社会生活中的应用视为当然的事。在后来的各章（第18章至23章），我们考虑了目前在实现民主的标准中所遇到的种种限制。这种限制来自把经验看作包括很多彼此分离的领域或事业，每个领域或事业都有它自己独立的价值、材料和方法，每个领域互相牵制，如果每个领域都受到其他领域正当的约束，这样就形成教育上的“均势”。于是我们进而分析构成这种分离的各种假设。在实践方面，这些分离现象的原因在于社会被分成多少截然分离的阶级和集团——换言之，原因在于充分的和灵活的社会相互作用和相互交往受到阻碍。这种社会上连续性的破裂现象在理智上的表述就是各种各样的二元论或对立，例如劳动和休闲的对立，实践活动与智力活动的对立，人与自然的对立，个性与联合的对立，文化与职业的对立。在讨论中我们发现，所有这些争论的问题，在各派古典哲学体系中有相对应的表述；它们包括哲学上的许多主要问题——例如精神与物质的问题，身与心的问题，心理与世界的问题，个人与个人和他人的关系的问题，等等。在这种划分的背后，我们发现一个基本的假设，主张心灵与包含物质环境、身体器官、用具以及自然物体的活动是彼此划分独立的。因此，有一派哲学承认心灵的起源、地位和作用就在控制环境的活动之中。这样，我们兜了一个圈子，又回到本书第一部分的许多概念，例如，人类的冲动和本能与自然力在生物学上的连续性；心理的成长有赖于参与具有共同目的的联合的活动；自然环境通过在社会环境的运用所产生的影响；利用关于渐进地发展中的社会的愿望和思维中的个别差异的必要性；方法与教材的必要的统一；目的与手段的内在联系；承认心灵就是认识和检验行为意义的思维。这些概念和把智力看作经验材料通过行动而进行有目的的改组的哲学是一致的；而它们与上面所提到的每一种二元论哲学都是不一致的。

二、哲学的性质

　　 我们进一步的任务在于得出和阐明隐含在这些考虑中的哲学概念。虽然我们尚未给哲学下过定义，事实上，我们已经按照哲学所研究的问题进行了描述。而且我们已经指出，这些问题都来源于社会生活中的冲突和困难。有这样一些问题，如人与物的关系；身体与灵魂的关系；人性与自然的关系；个人与社会的关系；理论与实践或知与行的关系。阐述这些问题的各种哲学体系记载着当代社会实践中的主要面貌和困难。这些哲学体系明确地认识到，人们凭借他们当时经验的性质已经考虑到了自然、他们自己，他们想包括或控制的自然和他们自己的现实。

　　 所以，正如我们所料，一般解释哲学的方式都在材料和方法方面包含一定的总体性、普遍性和终极性。就材料来说，哲学想要理解，即搜集有关世界和生活的千变万化情况，构成一个单一的包罗万象的整体，这个整体必须或者是一个统一体，或者像在二元论的哲学体系中，必须把很多细节归结为少量终极的原理。在哲学家的态度和接受他的结论的人的态度方面，他们总想尽可能获得一个统一的、前后一致的和完整的经验观。“哲学”——爱智——一词就表现这方面的意义。无论何时，如果我们认真地理解哲学，我们总是假定哲学是要造成影响人生行为的智慧。试看这样的事实：所有古代的哲学流派几乎都是有组织的生活方式，那些承认各派哲学的信条的人，都信守某些特定的行为方式。再看一下欧洲中世纪时哲学与罗马教会神学的密切联系，哲学与宗教利益的经常的联系，以及在民族危机时刻哲学与政治斗争的联系，就是见证。

　　 哲学与人生观的这种直接的和紧密的联系，明显地把哲学和科学区别开来。科学的特殊事实和法则显然影响行为。这些事实和法则暗示应做和不应做的事情，并且提供实行的方法。如果科学不仅指所发现的有关世界特殊事实的报导，而且指对于世界的一般态度——和要做的特殊事情有区别——这个时候，科学就结合到哲学中去了。因为根本的倾向即不代表对这件事或那件事的态度，甚至也不代表对所知事物的集合体的态度，而是代表对控制行为的种种考虑的态度。

　　 所以我们不能仅从材料方面解释哲学。因为这个缘故，诸如普遍性、总体性和终极性这类概念的含义，从这类概念所含蓄的对世界的倾向中最容易得到说明。这些名词无论在任何字面和数量意义上都不能用于知识的材料，因为这里并不存在完整性和终极性的问题。经验是一个不断前进的、不断变化的过程，经验的这个性质，不许有所谓完整性和终极性。这些名词在不很严格的意义上可用于科学，但不能用于哲学。因为，如果我们要发现世界的种种事实，我们显然必须求助于数学、物理学、化学、生物学、人类学、历史学等等，而不是求助于哲学。有关世界的种种概括哪些是可以保持的，它们又是什么性质的概括，这都是科学回答的问题。但是，当我们问科学上的种种发现要求我们对世界应有何种永久性的行动倾向时，我们就是在提出哲学的问题了。

　　 从这个观点看，所谓“总体性”并不是指没有希望的一件数量的加法工作。确切地说，它的意思是指对于所发生的许多事件的反应方式的一致性。所谓一致性，也不是指字面上的同一性；因为，既然同一件事不能发生两次，一种反应的严格的反复也含有调节不良的意思。总体性就是连续性——把从前的行动习惯继续下去，加以必要的调整，使它富有生气，不断发展。总体性的意思并不是说我们有一个现成的完整的行动计划，而是指很多不同的行动保持着一种平衡，使各个行动的意义相互补充。无论何人，只要他对新观念感觉敏锐，虚心接受，又能集中注意，负责把新观念联系起来，在这种程度上，可以说他有了哲学的倾向。哲学有一个通俗的意义，就是在困难和损失面前保持镇静和忍耐；甚至有人认为哲学就是忍受痛苦而毫无怨言的能力。这个意义与其说是哲学的一般属性，不如说是对斯多葛派哲学影响的歌颂。但是，只要这个意义能暗示哲学的总体性，就是能从令人不愉快的经验的变迁中学习或吸取意义的能力，并能把所学到的东西体现在继续学习的能力，那么在任何计划中都可证明它是正当的。类似的解释也可用于哲学的普遍性和终极性。从字面上讲，这两点都是荒唐的要求；它们表明精神错乱。但是，所谓终极性，并不是说经验终结了，枯竭了，而是指深入到事物的更深层的意义——深入到表层以下，发现事物的联系，并且锲而不舍。同样，我们说哲学的态度是普遍的，意思就是说哲学的态度反对孤立地对待事物；它设法把行动放在它的背景中——这个背景就构成它的意义。

　　 把哲学和思维联系起来以别于知识，这样讲是有益的。知识，有根据的知识，就是科学；它所代表的对象是已经根据理性决定、整理和处理了的。至思维，乃是参照未来的。思维的发生是由于有未解决的事情，思维的目的在于克服干扰。哲学就是思考已知的事物对我们的要求——已知的事物所要求的反应态度。哲学是关于可能的事物的观念，不是关于已成的事实的记录。因此，和一切思维相同，它是假设性的。它提示要我们去做的事情——要去尝试的事情。它的价值不在提供解决的办法（这只能在行动中获得），而在于界说困难，并暗示应付困难的方法。哲学几乎可以说是思维已经意识到它自己——思维已经概括出它在经验中的地位、作用和价值。

　　 我们所以特别要求“全面”的态度，是因为在人生许多互相冲突的兴趣中，需要行动的一体。哪里兴趣还是表面的，彼此容易变化，哪里兴趣还没有足够的组织，彼此尚未达到冲突的地步，哪里就看不出哲学的需要。但是，如果譬如说科学的兴趣和宗教的兴趣发生冲突；或者经济的兴趣和科学的或审美的兴趣发生冲突；或者对于秩序的保守的关切和求得自由的进步的兴趣发生对抗，或者制度主义和个性彼此抵触，在这种时候，我们就有一种刺激，要发现某种比较全面的观点，弥合分歧，恢复经验的一致性和连续性。以上种种冲突，个人常能自行解决；各种目的的斗争范围是有限的，一个人能自己作出大致上的和解。这种朴素的哲学是真实的，而且常常是适当的。但是，它们不能形成各种哲学体系。如果不同的行为理想的不同的要求影响整个社会，并且普遍需要调整，哲学体系就会发生。

以上这些哲学的特性，可以解决通常引以反对哲学的几个问题，例如，个人推测在哲学中所起的作用，各派哲学之间争论的多样性以及哲学似乎总是反复研究相同的问题，这些问题只是表述有所不同。毫无疑问，这些问题多少能表明历史上各派哲学的特征。但是，这些问题与其说反对哲学，不如说反对人性；甚至不如说反对形成人性的世界。如果生活中有许多真正不确定的事情，各派哲学必须反映这种不确定性。如果对于产生困难的原因有各种不同的诊断，又有各种不同的应付困难的建议，就是说，如果兴趣的冲突多少体现在不同的人群中，那么就必然产生背道而驰的、互相对抗的哲学派别。关于已经发生的事情，只要有足够的证据就能取得一致和确定性。事情本身是确定的。但是，在一个复杂的情境中，怎样做才算明智，这就免不了要讨论，这正是因为事情本身还是不确定的。我们并不指望养尊处优的统治阶级和为生存而艰苦斗争的人会有同样的人生哲学。如果占有者和被剥夺者对于世界有同样的基本倾向，这就表明不是伪善，就是不够严肃。一个致力于工业、积极经营商业的社会，和具有高度审美文化、很少把自然力变为机械力量的国家，不可能对生活的需要和可能性抱同样的见解。一个具有相当连续的历史的社会群体，和经受过突然中断的震惊的社会群体，他们在思想上对危机的反应是很不相同的。即使处理同样的资料，对资料的评价也不会相同。但是，随着不同的生活方式而来的不同的经验，既阻碍同样资料的出现，又导致不同的价值体系。至于哲学上许多类似的问题往往是表面现象，事实并不尽然，因为人们用现时的疑难的词语对旧时的讨论进行转译。但是，在某些基本方面，同样的生活困境不时重新出现，仅仅有一些因社会关系的变动而发生的变化，包括科学上的发展。

　　 哲学问题所以产生，是因为在社会实践中有许多广泛传播和广为感觉到的困难，由于哲学家成了一个特殊的阶层，他们运用的专门术语，不同于陈述直接困难的通常词汇。但是，在一种哲学体系占势力的地方，经常可以发现它和社会利益的冲突有联系，这种利益的冲突要求实行某种社会调整的计划，在这一点上，哲学和教育的密切联系就表现出来了。事实上，教育为我们提供一个优势的地位，从这里把哲学上的讨论深入到对人生的意义上，这是和哲学讨论的专门意义不同的。研究哲学“本身”的学者往往有一种危险，即把哲学看作全是机智的或严格的理智的练习，看作哲学家们所说的东西，而且仅仅和他们有关。但是，如果我们从和哲学上的争论相应的心理倾向出发，或者从这些争论在教育实践中所引起的分歧出发来研究哲学问题，那就不难看到哲学问题所表述的生活情境。如果一种哲学理论对教育上的努力毫无影响，这种理论必然是矫揉造作的。这种教育观点使我们能够做到：哲学问题在哪里产生和泛滥，就在哪里研究它们；哲学问题在哪里立足安家，就在哪里研究它们；对哲学问题的承认或否认在哪里产生了实际影响，就在哪里研究它们。

　　 如果我们愿意把教育看作塑造人们对于自然和人类的基本理智的和情感的倾向的过程，哲学甚至可以解释为教育的一般理论。除非哲学仍然是符号式的或是字面上的，或者仍然是少数人情感的放肆，或者仅仅是专断的教条，那么，哲学对过去经验的审查和哲学的价值纲领，就必然要影响行为。群众性鼓动、宣传、立法和行政的设施，对产生哲学上所认为的良好的心理倾向的变化虽有效果，但是，这些方法必须具有教育意义才能做到这一点。换句话说，它们必须能改变人们理智的和道德的态度。而且，这些方法至多是由于以下的事实而受到影响，即它们被用于习惯基本上固定了的成人，而青年的教育则有更合理和更自由的行动范围。另一方面，除非对学校教育在当代生活中的地位能进行像哲学工作所提供的那种广泛的和同情的考察，使教育的目的和方法富有生气，否则，学校教育的工作往往成为机械的和经验主义的事情。

　　 实证的科学实际上总包含社会所要达到的种种目的。离开这些目的，无论社会要把科学的发现用来医治疾病，还是用来传播疾病；无论是用来增加维持生活的资料，还是制造军火以消灭生命，都成为无关紧要的事。如果社会对这些事情中的一件感到兴趣，而对另一件不感兴趣，科学就指出达到目的的方法。因而，哲学具有两重任务：一方面要根据科学的现状评判现有的种种目的，指出哪些价值观念由于掌握了新的资料已经过时，哪些价值观念因为没有实现的方法，只是感情用事；另一方面要解释专门科学的成果与将来社会事业的关系。这两方面的任务要有所成就，教育上不相应地指出什么应该做，什么不应该做，那是不可能的。因为哲学理论没有能满足人们一切愿望的阿拉廷神灯①，可以召唤它在理智上创造的种种价值立刻实现。在机械艺术方面，科学成为控制事物、利用物力以达到被认可的目的的方法。凭借教育的艺术，哲学可以创造按照严肃的和考虑周到的生活概念利用人力的方法。教育乃是使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室。①此灯可使持有者百事如愿。比喻能满足人一切希望的东西。——译者注

　　 欧洲哲学是在教育问题的直接压力下（在雅典人中）起源的，这一点使我们有所启发。希腊人在小亚细亚和意大利所阐发的早期哲学史，就它所研究的题目范围来看，与其说是今天所理解的哲学，毋宁说是科学史的一章。它的题材是自然，推究事物是怎样造成的，又是怎样变化的。后来，称为诡辩家的巡回教师才开始把自然哲学家研究的结果和方法应用于人的行为。

　　 当这些诡辩家，欧洲第一批专业的教育家，把德行、政治艺术、城市和家政管理教授给青年的时候，哲学才开始研究个人和宇宙的关系，个人和某种全面的阶级的关系，以及个人和某一群体的关系；研究人和自然的关系，传统和反省的关系，以及知识和行动的关系。他们问道：德行，任何一个行业众所赞许的美德，能学会吗？什么是学习？学习和知识有关系？那么，什么是知识？知识是怎样获得的？是通过感官，还是通过在某种工作中当学徒，还是通过受过初步逻辑训练的理性呢？既然学习就是即将知道，它便包含从无知到智慧的过渡，从缺乏到充足的过渡，从缺陷到完善的过渡，用希腊人的表达方法，就是从无生命到有生命的过渡。这种过渡是怎么可能的？变化、形成、发展真的可能吗？如果可能，怎样才能做到？假使这些问题都回答了，那么，什么又是教学和德行、知识和德行的关系呢？

　　 这最后一个问题又引出理性和行动的关系、理论和实践的关系的问题，因为德行显然寓于行动之中。认识，即理性的活动，是不是人类最崇高的属性？因而，纯粹智力活动本身是不是一切优点中最崇高的优点？而睦邻和公民生活等德行，和纯粹智力活动比较，是不是居于次要地位？或者，从另一方面说，自吹自擂的理性知识是不是仅仅空洞虚浮的装腔作势，是徒然败坏道德，破坏社会生活中团结人们的社会纽带？是不是由于恭顺适应社会的习惯做法而赢得的生活是唯一道德的生活，所以才是唯一真正的生活？是不是因为新教育树立了与社会已有传统对立的标准，它便成了优良公民训练的敌人？

　　 在过去两三个世代内，这些问题脱离了它们原来与教育的实际关系，人们仅讨论这些问题本身；换言之，把这些问题视哲学上的事情，作为一个独立的研究部门。但是，欧洲哲学思潮作为教育过程的理论兴起，这一事实仍然是哲学与教育有密切联系的有力的见证。“教育哲学”并非把现成的观念从外面应用于起源与目的根本不同的实践体系：教育哲学不过是就当代社会生活的种种困难，明确地表述培养正确的理智的习惯和道德的习惯的问题。所以，我们能给哲学下的最深刻的定义就是，哲学就是教育的最一般方面的理论。

　　 所以，哲学、教育和社会理想与方法的改造是携手并进的。如果现在特别需要教育的改造，如果这一需要迫切要求重新考虑传统的哲学体系的基本思想，这是因为随着科学的进步，工业革命和民主主义的发展，社会生活发生了彻底的变革。这种实际变革的发生必然使人要问：这些社会变革包含着什么观念和理想？它们要求对旧的、不同的文化所继承下来的观念和理想进行哪些修正？我们已经在本书各章偶尔讨论到这些问题，在前面几章明白地讨论了这些问题，因为它们影响到精神和肉体、理论和实践、人和自然、个人和社会等的关系。在本书最后两章，我们将先就认识哲学，然后就道德哲学，对前面的讨论作一番总结。

提  要

　　 本章首先回顾了前面的讨论，揭示其中所包含的哲学上的争论，然后把哲学解释为一般化的教育理论。哲学是思维的一种形式，它和一切思维一样，起源于经验材料中的不确定的事情，它的目的是要找出困惑的性质，制定消除困惑的假设，并在行动中加以检验。哲学的思维有它的特殊性，就是它所对付的种种不确定性出现在广泛的社会情况与目的之中，存在于那种有组织的兴趣和制度上的要求的冲突之中。因为，要使各种对立的趋势能和谐的重新调整，唯一的方法是通过改变情绪的和理智的倾向。所以，哲学同时就是明显地表述人生的各种兴趣，提出使多种兴趣实现更好的平衡的观点与方法。因为教育是一种过程，我们所需要的改造可以通过它完成，而不致永远是所想做的事情的假设，所以，我们有理由提出，哲学乃是作为审慎进行的实践的教育理论。