二十一、从“合科教学”到“综合教学”

一、日本合科教学的传统与发展

☛ 木下竹次（奈良附小）：学校中占主体地位的是“儿童生活的整体”，批判“他律性教育”，倡导“自律性教育”   就是说，主张儿童以各自的个性为基础，依据自身的环境积累种种经验进行工作创造，“走自己的路”，旨在发挥人类固有的本性，为社会做出贡献。

☛木下的“学习法”是旨在全一地驱动发展着的生命，并且实现这种生命的全一地发展。

☛木下（1923）发表论著《学习原论》：探讨了“自律性学习者”的方法。所谓学习原本就是混沌的，综合的。

★自学主义的学习形态：新教育倡导“讨论法”、“问题法”、“设计法”、“道尔顿制”等方法旨在选取以儿童的生活问题组织为学习内容，从某种意义上来说，体现了方法上立足于“自学主义”，内容上立足于“生活化”的原则。

★核心课程的综合逻辑：核心运动的一个特色是，把社会生活经验领域作为“总体的，统一的，结构化的认识”探究、组织课程的整体结构的尝试。

★“生活经验主义教育理论”强调从主体“经验”的连续成长的观点出发，追求主客体的统一的人格形成过程。

★“综合学习”是打破现存学科、科目、领域的框架，综合的学习各领域的知识，技能而计划的学习活动。

【感悟】基于木下的观点来看，主张以培养儿童的个性为基础，从儿童的经验角度出发，将实际生活和经验联系，让儿童在生活情境中学习，以获得经验；注重儿童的生活环境，通过从环境中接受指导学习。此外，在儿童学习中，要培养个人自制、自律的行为，主张儿童“自学法”。

20世纪70年代日本提出“综合学习”的提案，“综合学习”是通过一定的手段，对学生的综合施教，因此在高学段的教学中常采用综合实践活动课程，以培养学生对知识的综合运用能力，是立足于学生的直接经验，让学生回归生活，亲身经历的课程。“综合学习”对学生的知识储备，知识运用有较高的要求；而“合科课程”则开展于低段的教学中，其目的是为了让学生系统的学习文化知识，在此阶段，对学生的能力要求不高，知识量储备相对低。

二、综合教学的流派

☛本原建太郎：所谓“复合课程”可以定义为系统地 充实有意义与无意识教育这两种活动课程。

★成城的综合教育，特设“散步科”、“游戏科”、“读书科”、“经验科”实施的，其理念与目标如下：创设一种适于儿童的能力、兴趣、自主性的活动情境。从某种意义上说，是”实施“不教授的教育”。将读写等有意识、有计划的教育同无意识的教育系统组合起来，构成一种和谐的学校教育。目标可归结为一点：“丰富地积累经验”。

★综合学习四科的内容：

（1）《散步科》的综合教育，着眼于尽量丰富直接的经验，一二年级每周2课时。火车头型、护送型、无言型、自由型

（2）《游戏科》的综合教育，同《散步科》一样，以丰富直接经验为目的；一年级每周4课时，二年级每周2课时，三年级每周1课时；尽可能的准备工具（创造环境）

（3）《读书科》的综合教育，以丰富间接经验为目的。培养对读书的兴趣，谋求其生活化；通过丰富地读书经验扩大视野；掌握利用图书馆的方法，亦即“多读主义”。三年级以上每周1课时，以自由阅读为主。

（4）《经验科》的综合教育，以丰富技术性经验为目的。三年级每周2课时，四年级每周3课时，培养学生独立操作的自信，以动手操作为主体。

★“综合学习”领域独立论： 日本教师工会教育制度检讨委员会第二次报告书《应当怎样考虑日本教育》（劲草书房，1974年）提出：“学科、综合学习，是不断追求社区现实问题的学习。有时是生活科，有时是乡土科，或可称之为生活学习、生活研究、生活单元学习、社会研究科。

☛海老的“学科”、“综合学习”、“自治活动”的“三领域论”同过去的核心课程联盟有姻缘关系。综合学习方案如下：

（1）在展开班级、学校活动时加以发展

（2）究明班级、学校所发生的问题和家庭里的问题

（3）从探讨社区与国民的人类问题入手

（4）从科学上的发现、社会体制的转换期、理论问题的探讨入手

★根据年级阶段做出如下安排：

第一阶段（小学一至三年级）→班级、学校的日常生活或作业单元学习。作为“综合学习”的基础，主要通过课外活动进行。

 第二阶段（四至六年级）→从班级、学校发生的日常问题与事件出发，联系儿童的切实要求进行探究。作为生活学习的基础，在高年级探讨时事问题。（伴有汇报会、收获节）

 第三阶段（初中）→从内容上，以时事问题为主流。此外，以课外活动为基础的研究活动中有意识地探讨社区的课程。

第四阶段（高中）→探讨时事性问题，以及更加理论性的历史性的课题（法国大革命、明治维新），同毕业论文联系起来展开学习。

【感悟】日本教师工会根据不同年级对综合活动的内容进行明确安排，在学生的“先备知识”不足，智力发展水平还未达到较高水平的情况下，简而言之，在依据学生的身心发展水平之下，对教学内容细化，可以明显发现日本的教育中尤为重视学生对于实时政治，历史事件的渗透教育，在小学阶段更为倾向学生探究与学生实际相联系，安排相关的汇报会。此外，书中谈到在高中毕业时，日本教育将历史课题借解题方式以论文形式呈现，在我所熟悉的中国教育中，是没有的，采用论文的形式结题，对高中生来说虽然具备一定难度，但是可以为将来进入大学打下一个很好的基础，我觉得值得借鉴。

★ 综合的两层意思：一是、中小学中“综合”地学习“分化”、“分析”的知识习得型的分科学习：二是、学习“分化”、“分析”复杂现实现象的“综合课程”。

★ 三种综合学习之比较：

1、自然型。这是成城小学的实践。属素朴的原初模式。从某种意义上来说，贯穿了“一即多”的逻辑（一个活动瞄准多个目标）

2、集约型。这是日本教育工会的构想。属集约性、活用性的发展模式。从某种意义上说，贯穿了“多即一”的逻辑（多个活动以发展一个目标）

3、发展型。长野小学的实践。系以自然主义教育为核心的发展式模式。从某种意义上说，贯穿了“一胜多”的逻辑（以一个活动瞄准多个高质的目标）

三、“综合学习”的发展与评议

★《关于小学低年级的综合学习》（1984.3由文省部初中局高等学校教育课写成报告书）的两点结论：

第一关于“综合学习”的目标。亦即“综合学习”应当超越“分科学习”在学习者的认知侧面，轻易侧面，行为侧面进行进一步地加以实现。

第二关于“综合学习的内容构成”。现行的学科内容，联系综合学习目标加以建构。

★ 从行政角度，未来合教学，综合学习实践的方向可以概括为四点：

第一、社会科、理科恢复单元学习的方向。关注儿童的情意侧面和行为侧面，注重儿童的认知侧面。

第二、“活动主义”的方向。旨在落实儿童的行为侧面（活动，体验）和情意侧面（爱好、积极性）的教育目标的课程编制。

第三、“现实的课程学习”的方向。主张编制综合课程：一方面抱有现实课题的综合学习志向；另一方面又将社会科解体成“地理”、“历史科”——所谓两条腿走路的构想。

第四、“合科指导”的方向。同其他要素结合起来。

★《关于小学低年级学科构成的模式》（审议总结）（1986.7）指出：生活科是通过具体的活动和体验，使之关心自己和周围的社会与自然的关系，思考自我和自身的生活。

★ 关于《生活科》：

第一，历来的《社会科》、《理科》是间接地培养“自主之基础”，目的终究是在联系儿童自身的主观要素中，学习自然和社会的。

 第二，历来的《社会科》、《理科》，通过社会现象和自然现象的学习，教师急于形成相应的概念和原理。因此教材的引进，构成乃至教学方法都紧紧围绕着形成概念与原理。《生活科》也设定应当实现的目标，但其目标更灵活、幅度更大。它没有封闭的性质。其方向是“活动、体验、关心、思考、实践”。

  第三，《生活科》不是将身边的社会环境与自然环境分割开来，而是尽量一体地抓住它们，自己也置身于其中进行活动。

★ 合科课程有利于调动儿童的学习兴趣，形成自学态度；可以超越学科，培养基本能力和创造能力、自主性；可以有效地保障各门学科目标的实现及学业的成功感。

【感悟】《生活科》的开展主要是以生活为圆心，以学生的发展规律为半径，开展生活科的教学大圆，通过学生在不断地学习，经历，通过自主学习、发现学习、与实践联系，与自然联系，与环境联系的过程中，不断延长半径，获取更多的知识，拓展生活科的教学。