“参与式语文教师培训资源”丛书
这是值得你慢慢读的书，这是需要你用笔来读的书。
围绕“新课程实施中语文教学的有效性”主题，针对“教学内容的合宜性”和“教学设计的有效性”两大核心问题。研修课程又三个互补的“工作坊”组成：
主题学习工作坊：体现专业引领。安排有“专家报告”、“专家视角”、“博士论坛”以及课堂的互动交流。
共同备课工作坊：合作专家、参与学校和研修学员共同开展教学研究活动。
课例研究工作坊：专家教师和实践探索者的“教学示例与研讨”。
《阅读教学教什么》
第一部分：主题学习工作坊
※阅读教学研究的新进展
学习目标：①澄清阅读教学的关键概念；②明确阅读教学的基本路径；③了解阅读教学的设计思路
（讲座正文摘抄）
一、对阅读教学的基本认识
对阅读教学的基本认识，要讨论五组基本概念：
第一组：阅读与理解
第二组：阅读能力
第三组：阅读取向和阅读方法
第四组：阅读方法与文本体式
第五组：文学鉴赏与实用文章阅读
（一）阅读与理解
1.什么是阅读？
阅读的核心是理解，所谓“阅读”，其实质就是“阅读理解”。
学习阅读，实质是学习如何理解语篇，即如何与文本对话。
简而言之，阅读，就是“一个学生阅读一篇课文，产生了他的理解与感受”。因此，讨论阅读和阅读教学，必须同时关联两个要点——阅读主体（学生）和阅读对象（课文），也就是“谁在读”和“读什么”。
阅读教学过程中，阅读主体和阅读对象的变化，都势必导致教学内容的变化。
2.“生活经验”与“语文经验”
阅读过程中，学生在头脑中“理解”需要凭借着两种经验：
一是生活经验，就是社会生活中的百科知识；
二是语文经验，对阅读而言，就是阅读能力。
3.“解码”与“解释”及其所代表的阅读观
阅读过程中的“理解”实际上包含着“解码”和“解释”这两个互为关联的领域。
第一层“解码”，即认字识词，建立符号和语义的链接。
第二层“解释”，从“解释”的角度，大致可以将“理解”分为三种状态：
第一种状态是“表层编码”，能够理解语篇中的表层信息，能够复述语篇中的文字和语句，比如学生考试背笔记，即“死记硬背”；
第二种状态是“篇章格局”，是对语篇进行文意的理解。在这个状态，学生的“理解”不只是死记硬背，而是对自己读到的材料能够从整体上作解释。
第三种状态是“情境模型”，是语篇的命题表征与读者原有的知识结构和生活经验相关联，经推论而形成的关于语篇内容的心理表征。读者能够结合社会经验对所读到的材料有深刻的、自己的理解。
综上所述，“表层编码”、“篇章格局”和“情境模型”，是“阅读理解”结果的三种表征，揭示出“为阅读而阅读”和“从阅读中学习”这两种阅读观的实质性差别。
目前阅读教学的现状：学生根据教师的指令在课文里找表面的信息。从小学到中学，情况都差不多，阅读教学都停留在第一层的表层信息，这是“理解”的最低水平。高层次的阅读理解，指的是“理解”的第二层次（篇章格局）和第三层次（情境模型）。
（二）阅读能力
1.阅读能力的三部分
阅读能力至少包括三个部分：
一是需要具备认识字词和理解语句的解码能力；
二是需要具备相应的背景知识，比如说百科知识和生活经验；
三是需要掌握阅读能力的核心——阅读方法。
2.阅读中的“外部视线”与“内部视线”
阅读过程中实际上存在两条视线：
一条是生理性的外部视线，是眼睛的事情。
一条是心理性的内部视线，是大脑的事情。外部视线的“注视点”，其实就是内部视线的“意识点”。
因此，要提高学生的阅读能力，让学生掌握阅读方法，不是简单的外部行为的改变，主要是改变学生的内部意识。
“通过视线的扫描，筛选关键性语言信息，结合读者头脑中储存的思想材料，引起连锁性思考，这就是阅读过程。”（章熊）
3.如何阅读
“如何阅读”大致分为两个方面：
一方面是如何找到语句和文本的关键处；
另一方面是对这些关键处如何进行深度的加工。
其实，“如何阅读”可以描述为两句话：第一句，拿到一个作品，应该看什么地方；第二句，从这些地方应该看出什么东西来。
（三）阅读取向与阅读方法
阅读能力要分成两个层面讨论：
第一个层面是阅读取向，相当于阅读方式、阅读姿态，或者说阅读目的，就是指“阅读主体抱着什么目的，怎样看待文本”。
第二个层面是具体的阅读方法，即如何阅读的方法，就是“在文本的什么地方，看出什么内容”。
1.三种阅读取向
王荣生把阅读取向分为三种：
第一种叫常态，是正常的人正常情况下的阅读方式。学生要学习的就是常态取向阅读。
第二种叫异态，是在特殊情况下采用的阅读方式。
第三种叫“变态”，这是只有在语文教学中才会出现的，由于某种错误的观念，语文教师长期地、习惯性地采取的一种奇特的阅读方式。
王荣生教授认为，阅读教学中出现很多问题的原因主要在于阅读取向不明。
2.如何阅读的具体方法主要受制于文章体式
过去在语文教学研究中讲“培养学生的阅读能力”，是抱着抽象的阅读观，好像有一种抽象的东西叫阅读能力，这是不对的。阅读能力实际上很具体，是和阅读对象——文章体式相关的。
（四）阅读方法与文本体式
1.阅读方法
具体的阅读方法是与具体的文本类型相关联的。
阅读方法与文本体式相关联。不同体式、不同类型的作品，应该看的地方不一样，看出来的内容也不一样。好的阅读教学，往往基于合适的文本解读。不那么好的阅读教学，究其原因往往是不顾文本体式，采用了莫名其妙的解读方式、阅读方法。
2.文本体式
第一类：文学作品，即“纯文学”。
第二类：实用文章，这是理性阅读的大类。但是，该类文本中小学几乎完全放弃了。
第三类：散文。散文一定要阻截、分流，一定要降低在整个教材所占的比重。
第四类：文言文。
文学作品“主要诉之于情”，而各种“应用性的文章”是“主要诉之于理”（张志公《汉语辞章学论集》）
（五）文学鉴赏与实用文章阅读
1.文学鉴赏
作为阅读取向的文学鉴赏，是一种与实用文阅读有本质差异的阅读方式、阅读姿态以及相应的阅读方法。
2.针对不同类型文学作品的鉴赏要点
第一，以文学的姿态阅读诗歌、小说、剧本等文学作品，主要指一下两种情形：
状态一：浸润式感知，学文学并不是学知识，主要是回归到浸润式感受的状态上。
状态二：借助文学解读的工具或行家的指点，扩展、加深对作品的理解与感受。
这两种状态是交互的，通过文学解读的知识，读者逐渐丰富对作品的感知。
第二，现当代散文的文学鉴赏，要体味精准的言语表达，分享作者在日常生活中感悟到的人生经验。
散文鉴赏的核心是体味和分享。
散文最难读的地方，或者说，好散文之所以是好散文的地方，就是作者的感受和经验超越了我们常人。
散文的文学鉴赏，包括形式方面精准的言语，还包括作者精准的言语所表达出的细腻的人生经验。我们体会优秀散文的精准语言，最后要落实在对作者感悟到的人生经验的领会和分享上。
第三，文言文的文学鉴赏，要理解古人情怀，赏析古文章法，感受文言美感。
我们现在读文言文已经不仅仅是读一个作品，而是读一个作品所代表的的语言以及民族精神。学习文言文，是体认它们所言之志、所载之道。
阅读文言文，其实是学习文言文，在疏通文字的基础上，通过赏析章法考究处、炼字炼句处，理解古人的情怀——在其所言志、所载道其间贯穿的对文言美感的感受。
第四，评鉴好文章的言语表达功力及效果。
2.实用文章阅读
第一种：快速阅读，即“跳读”。阅读目的是获取信息，了解字面意思。
第二种：理解性阅读。阅读目的就是理解作者说了什么。
第三种：操作性阅读。阅读目的不仅在于理解作者说了什么，还要把作者所说的与自己的实践相关联。
第四种：批判性阅读。批判性阅读，很简单，用理性的标准来评估你的阅读材料。阅读对象包括两类，一是议论性文章，而是媒体文章。
第五种：研究性阅读。这是抱着解决问题的目的采用的一种阅读方式。
二、阅读教学的路径——如何确定教学的起点和终点，以及怎样从起点到达终点
（一）阅读教学的三大基本路径
1.唤起、补充学生的生活经验
阅读教学的路径之一是补充、唤起学生的生活经验。这是第一句话。第二句话是，语文教师要把看起来是生活经验的问题转换为阅读方法的问题。
语文教师的专业性就体现在，教学中将看起来生活经验的问题转换为阅读方法的问题、语文能力的问题。
2.指导学生学习新的阅读方法
学习新的阅读方法，就是指导学生注意到以前没注意的地方，看出以前没看出来的内容。
以《风筝》一课的三个教学环节为例：
首先，自由诵读，把握全文大意。（实际上是让学生利用生活经验自主理解课文，一方面了解课文讲述的内容，另一方面，初步感受作者表达的情感。）
其次，用点评划注的方式，把握作者情感。（这就是这堂课教师让学生学习的内容——让学生学会从点划评汪的地方，看出作者的情感。）
最后，阅读下列五则有关鲁迅作品的材料：关于鲁迅的语言、关于鲁迅的白描手法、关于准确运用形容词与动词、关于鲁迅散文创作的主题与话语方式、关于《风筝》的材料，请在文中找到与这些材料相一致的地方，并加以评注，评注时要学会运用这些资料中的重要信息。（通过这个示例，学生借助材料再去看课文，第二个环中看不到的地方，现在看到了。）
3.组织学生交流和分享语文经验
在老师的组织下，学生通过交流和分享，掌握别人已经掌握的阅读方法。
（二）阅读教学的基本原则
第一，无论在阅读教学之前、之中或之后，对一篇课文的理解、感受，始终都是学生这一阅读主体的理解和感受。
第二，在阅读教学中，学生阅读的是“这一篇”课文，学生要获得的，是与课文相符合的理解和感受。
※文本的教学解读及其要领
学习目标：①意识到自身在文本教学解读上存在的问题；②理解语文教师文本解读时三种身份的含义；③把握文本教学解读的要领。
（讲座正文摘抄）
（一）语文教师文本解读时的“绿眼镜”
为什么老师常常读得不那么对，在教学中教得不那么对呢？其中一个理由就是，过早地进入了语文老师这个角色。
因此，我有一个说法，语文老师备课的时候好像会戴上一副“绿眼镜”，看所有东西都是绿的。
语文老师，首先要作为一个读者，能够平心静气下来，用自己的眼睛去看一篇课文、读作品，尤其是文学作品，要用自己的心去抚摸它。
（二）文本教学解读的身份:作为读者
我认为，现在语文教学最大的问题和困难就是语文老师的阅读取向不是“常态”的，而是“变态”的。语文老师不是自己好好去读，自己去理解，自己去感受，而是用“语文教师的眼光”来看课文。文本解读错了，教学当然也就错了。
阅读教学内容的改善要基于文本解读，而文本解读我认为最主要的一点就是我们自己用心去读。
要使教学内容对头，必须有合适的文本解读，而合适的文本解读必须站在常态的阅读状态下。
怎么才能做好文本解读呢，先要当好读者。离开了这条，其他的都没有用。老师们解读文本的时候一定要警惕，要反思自己已经习惯了的“变态”阅读取向的眼光。
（三）文本教学解读的身份:作为研究者
语文老师的第二个身份是研究者。语文老师是专业人员，因此，阅读一篇课文，要分析我为什么感动，这篇文章最重要的地方在哪里，这篇文章必须理解、感受的地方在哪里。
作为研究者，语文教师的文本解读关键在于理性地分析。那么，以什么作为理据分析呢？我们的建议是，依据文本体式，也就是说，你从文本体式的角度入手，回答这种体式的作品最要紧是什么。
语文老师是研究者，所以你的备课、教学，本身就包含了研究的含义，本身就需要你来学习，要和学术界沟通。
（四）文本教学解读的身份:作为语文教师
作为语文老师和作为一个研究者和作为一个读者，有什么区别?区别就是，语文老师要教学生学会阅读。通俗地讲，就是三句话：
第一句话，学生不喜欢的，使他喜欢。这主要是针对优秀的经典作品。语文老师要做的一件事就是，培养学生对优秀作品、经典作品、伟大作品的敬畏精神。
第二句话，学生读不懂的，使他读懂。教师要知道课文的什么地方学生不明白。很多语句看起来学生都认识，但只停留在表层信息的了解，其实他没读懂。
第三句话，学生读不好的，使他读好。“读不好”我讲的是，不能够体验，不能够欣赏。
（五）语文教师文本解读:备课备两头
教师解读课文的时候，应该有这三种身份：
第一遍，从常态读者的角度去理解、去感受。
第二遍，作为研究者作一点理性分析。这是一篇散文，这是一篇说理性的散文，要点在哪里？这是一篇励志的散文，要点在哪里？这是一篇叙事散文，要点在哪里？
第三遍，从学生的角度来看，这篇文章什么地方他读得懂，什么地方他读不懂；什么地方他能感受到，什么地方他不能感受到；什么地方他觉得写得好。教师要清清楚楚、明明白白。
※教学内容的选择与教学环节的组织
学习目标：1.把握教学内容确定的依据和教学环节的组织原则；2.确定合宜的教学内容，组织有效的教学环节。
（讲座正文摘抄）
（一）教学内容的僵化与教学内容的随意性过大
语文教学的核心是两个：一个是合宜的教学内容，一个是有效的教学组织。二者之中，教学内容是居于首位的。
语文教学的主要问题是教学内容问题。语文教学内容的问题可以用两句话来说，第一句是教学内容僵化。第二句话是教学内容随意性过大。
观点：语文教学内容的这两个问题，我认为，是构成语文教学几乎没什么成效，或者成效不大的主要原因。语文教学的改革一定要从教学内容入手，改变僵化和随意性过大并存的这样一种现状。
（二）教学内容的确定
“教学内容确定”的含义，不是指教学内容的唯一，也不是指教学内容的正确，而是强调教师在确定和选择一篇课文“教什么”和“怎么教”时，应该具有学理依据。
怎样确定合宜的教学内容呢？
教学内容的选择与确定有两个依据：一是依据文本体式确定教学内容，二是依据学情选择教学内容。依据文本体式与依据学情，具有一致性。
（依体式，定终点；研学情，明起点；中间搭上两三个台阶）
1.依体式，定终点
这是什么类型的课文？（调动已知的学科相关知识）——这篇课文的特质是什么？（借助学科知识解读课文）——阅读这类小说的要点是什么？（划定规约的界限，破解“随意性”过大难题）
依据文本体式确定教学内容，指的是一篇课文的核心教学内容，或者说教学目标、教学的终点，来自于这篇课文的特质，是课文最要紧的地方，是这篇课文必须理解和感受的地方。
2.研学情，明起点
一篇课文教什么呢，从文本的角度来说，就是要教学生去理解和感受这篇课文最要紧的地方。如果从学生的角度来说，也就是学情的角度，简单地说，就是三句话：
第一句话，学生不喜欢的，使他喜欢。
第二句话，学生读不懂的，使他读懂。
第三句话，学生读不好的，使他读好。
关于教学的终点和起点，我们做了很多研究，得出的结论是，学生理解不了、感受不到的地方，恰恰是这篇课文最要紧的地方。
结论：语文教师的专业性体现在两方面：一方面是把握文本特质和学情，准确定位课堂的终点和起点；另一方面是对课堂教学过程进行艺术性设计。使学生平顺而巧妙地从起点到达终点。这两方面同样重要。第一个方面是语文课堂教学有效的基本保障，第二个方面则是每个教师无止境的追求。
3.中间搭上两三个台阶
教学活动的设计，不是设计教师做什么，主要是设计学生做什么。
判断教学对与错，标准很简单。无论老师做什么，最后，学生理解不了的地方，理解了；感受不到的地方，感受了，就是对的。反之，不管老师做什么，学生理解、感受课文没有任何变化，那就是错的。
注：一堂课需要聚焦一个核心教学内容。在这一核心教学内容所花费的教学时间，大概是15-20分钟。
每个教学环节实际上包括两个部分：
一是“内容落点”，是指学生在这个环节里的学习目标或者学习内容。
二是“学习方式”，是指在这个环节里学生怎样达成目标。一般地。一节课设计两到三个教学环节，每个环节包括这两个要点（内容落点+学习方式）。
优秀教师备课就是思考三个问题：
①学生自己阅读的时候会是什么状态？起点。
②我希望学生上完这堂课以后怎么样呢？终点。
③怎么从起点到终点呢？
第二部分：共同备课工作坊
※语文教师学科教学知识的状态——《黄山奇松》共同备课的启示
现状：大部分教师把《黄山奇松》当作是一篇写景的散文来教，主要的教学内容有：①感受黄山松之“奇”；②学习写作方法；③激发对祖国大好河山的热爱之情。分析发现，《黄山奇松》教学最大的问题就是对体式的辨认。
目的：借助此次备课，讨论语文教师在辨认体式确定教学内容的过程中是怎样思考的，即语文教师学科教学知识的状态问题。
第一阶段：六小组汇报备课成果
第一组：关注课文内容和写法。
第二组：聚焦课文写法。
第三组：侧重课文写法。
第四组：以写作方法为目标。
第五组：内容+写法。
第六组：只形成一个方向，未能落实具体教学环节。
第二阶段：合作专家点评
一、选择这篇课文意图凸显语文教学的问题
（一）教学焦点不明确
阅读教学，我们教一篇课文，就是让学生找一遍“奇”，找一遍“总分”，最后拼起来吗？在我看来，这种现象是存在问题的，这种问题在小学可能比较严重。我们把课文当成了一堆语言材料，这堆语言材料里有什么，我们就抓什么，我们没有把课文当成一个完整的篇章来理解。二者差别很大。
（二）教学重点不清晰
我们的教学是这么回事呢？1分钟到2分钟提到这个点，下个1分钟到2分钟提到那个点，再1分钟到2分钟又提到下一个点。这就是我要说的第二个状况。老师们一定要区分，一堂课上什么内容是提到的，什么内容是要教的。老师上课提到很多内容点，但是提到的内容就是教了吗？教学是不是就是提到一下？
（三）教学内容不精准
总结：通过《黄山奇松》的备课，可以发现三种问题：
第一，教课文，就是把课文全部找一遍，而且是带着各种目的地找一遍。
第二，教学时，在课文里到处抠一点。不同的老师抠到的内容不一样，所以，我们看到不同小组的教学重点不一样。
第三，抠到的内容，也不一定对。其实还应该再加一个情况，只要是类似的课文，二年级你会教这些点，三年级也会提到这些点，四年级你差不多提到的还是这些点，五年级、六年级，教的内容都差不多。
二、这是一篇什么文体的课文
（一）描写？介绍？
根据课文内容可知，这篇文章不是强调黄山松如何奇特的描写性文章，而是介绍性文章，介绍黄山的奇松的文章。
（二）向谁介绍？
根据课文内容可知，这篇课是在向宾客、游人和游客介绍。第一种，没有到过黄山、不了解黄山奇松的人，还有一种，到了黄山，但是对黄山的奇松视而不见的人。
（三）用什么办法介绍？
根据课文内容可知，其实就是导游解说时用的办法，叫外形描摹。书面语体，是这篇课文的一个特点。
（四）用外形描摹的办法，用书面语体，我们读了以后会有什么感受呢？
这篇课文就是要让读者留下黄山奇松的感观印象，吸引游人前去参观。
三、备课成果小结
第一，这是一篇介绍黄山奇松的文章，是介绍性的文章
第二，这篇文章是向游客介绍黄山松的。
第三，这篇文章用的是外形描摹，类似导游解说的表述方式。
第四，这篇文章的目的是给人以形象性的感观印象。
四、本次备课暴露的问题
第一，先有“认识”，再寻找“证据”的解读流程。
第二，语文教师“认知图式”的贫乏。
究其原因，语文教师的学科教学知识存在的问题是，不顾文类的多样性，按照贫乏的“认知图示”生产“认知”，再依据这样没有经过理据审视的“认识”，去文本中寻找“证据”。
※体式：文本内容和形式交涉处——《花脸》共同备课的启示
现状：根据整理，《花脸》较为集中的教学内容有五个：①把握课文的内容，了解课文的线索；②了解关于花脸的知识；③学习课文中的写作方法；④通过细节的描写，体验作者的情感；⑤理解课文的主题或内涵。
目的：此次备课，以散文《花脸》为例，讨论如何依据“体式”确定教学内容。
第一阶段：讨论“课文里有什么”
老师们的备课状态是在“找”课文里“有什么”。彼此交流的内容都是补充这篇课文里有什么，试图穷尽这篇课文中所有的“点”。这个“点”既包括文本的形式，写作方法，如顺叙、描写、正面描写、侧面描写。也包括课文的内容，如脸谱的知识、作者的情感等等。
由此可见，大家对要讨论的“文本体式”理解不足。课文的“’文本体式”，简单地说，不是“这篇课文有什么”，而是“这篇课文的什么才是关键”。所以，下面的讨论需要向“这篇课文的关键处”推进。
第二阶段：区分“课文有什么”和“课文的关键处”
阅读教学不能简单地等同于在课文中教语文知识的教学。
阅读教学中语文知识的作用体现在能够促进学生对课文的理解。
选择“教什么”，是要根据作为完整的“语篇”，根据这篇课文的关键处来确定的。
“读懂”，不是字面意义上的没有生字生词，而是指对课文，比如该有体验的地方，学生要能够“感同身受”，不能只停留在认知层面。“读懂”不仅仅指认知方面，还包括感受和体验。
第三阶段：讨论为什么选择教这个
第四阶段：确定教学目标——读出童趣
课文中的“童趣”，不是指这件事本身的有趣，准确地说，应该是这件事在这种记叙方式中呈现出的童趣。阅读教学中教童趣，就是要读出这种记叙方式中这件事的有趣来。
课文是以孩子的口吻来讲述这个故事的。这个视角就与我们所感受到的童趣密切相关。这篇课文，不是用大人的眼光所看出来的有趣，而是用孩子的眼光讲述那段经历。
第五阶段：关于描写的讨论
散文是主观（情感）言语的表达方式。
读懂散文中的情感，不是去概括情感，而是体验到更多细腻的情绪。
第六阶段：确定教学目标——掌握课文的顺序
教“顺叙”，是要促进学生的阅读还是写作？能够在哪方面促进阅读或写作？这一知识对这篇节选的课文适用吗？这些都是非常关键的问题。
我们需要讨论，用什么标准认定学生的复述，以达到把握“顺序”的要求。
第七阶段：教学环节设计的讨论
问题研讨
（一）“文体”是作家精心构筑的话语秩序
文体是指一定的话语秩序所形成的文本体式，文体折射出作家、批评家独特的感觉方式、体验方式、思维方式、精神结构和其他社会历史、文化精神。
文体从呈现层面看，是指文体的话语秩序、话语规范、话语特点，但其背后会有丰富的人文内容。也可以说，文体问题主要是形式问题。
（二）文本的关键处就是内容和形式的交涉部
备课状态反思
反思一：教师在确定教学目标、选择教学内容时，其状态应该从个人的主观判断，转向对课文关键处和学生理解困难处的分析。
反思二：教师对课文关键处和困难处的分析，应该从内容和形式的割裂状态，转向发现文本内容和形式的交涉处。
反思三：对“为什么选择这一内容”的思考，教师的状态应该从对经验的默认，转向对经验学理性地分析和审视。
※教语言：从特点的概括转向对情感的体验——《端午的鸭蛋》共同备课的启示
