一堂语文课精彩的生成，决定因素很多，最根本的一条是，教师必须站在一定的高度，俯瞰文本。
教师要先进入文本，然后引导学生走进文本。这样学生才能够真正的获得文本阅读的直接经验。有了这些直接经验就转化成学生的阅读能力。学生有了文本解读能力，就培养了学生的阅读素养。
在我们的实际教学中。我们往往是拿这些教学参考用书，或者是成套教案，实行拿来主义。把一些固有的知识体系传授给学生。忽略了学情。忽略了学生本位的思考。那课堂也难以有生成的精彩。
这个问题一直困扰着我。我也试图走进文本，还是不能够深入解读。我想具体原因是：我们得到的信息大多是杂乱无章的，一些名家的案例，我们感动于设计的精彩。只是当我们照本宣科的演绎同一堂课时。我们总能发现，并不是我们想象那么完美。可能我们忽略的东西很多，比如说学生素养，老师语言组织能力，学生问题的拓展能力。我们看到的只是他们厚积薄发的结果。没有看到这些教育名家的走过了一个怎样的专业成长的道路？
让自己的教学预设与生成，更加专业化，富有个性和特色。应该成为我们老师严肃思考的问题。
凡是选入我们教材的文本，可以说都是文质兼美的语言精品。我们老师的任务是什么呢?如果单纯从知识积累上讲，那我们的老师的任务太过简单了。关键是我们要培养学生的核心素养。只有这样，学生才能够真正得到全面发展。所以说，我们老师要真正的俯下身子，把教材读厚。才可能如肖培东老师所讲的浅浅的教语文。
文本的解读，实际上就是品析，欣赏课文。这就是阅读教学，要做最基础的最细腻的工作。这是我们课堂教学设计的基础。老师对文本研读的领悟程度。直接影响着课堂教学精彩的生成。文本解读不仅仅是一种技术，而且还是一种艺术。技术层面来讲，需要我们老师学会文本解读路径和方法。从艺术角度来讲，就需要老师灵动的设计达到最佳的效果。当然还包括，授课老师不动声色的引领。
从形式上看，语文课程的人文性和工具性是相统一的。体现在课堂教学实现了两条路径。一条是从人文内容切入激活工具的应用。一条是从工具用的角度切入，附带人文的东西。两者必须巧妙的结合才能达到统一性。这个“妙”正是我们老师要解决的问题。怎样才能建构这样一种灵动的设计呢?钱梦龙先生说：“找到文本对解读的限制和解读自由度之间的契合点，恰恰是阅读教学最能显示其魅力之处。因为阅读教学不但要帮助学生理解课文。更要通过学生阅读实践，培养提高学生的阅读能力。使学生学会怎样品味语言，怎样捕捉文字背后隐含的信息，怎样揣摩文本那些重要的暗示或提示，怎样获得审美的愉悦，怎样对文本做出既富有创造性又符合我们实际的解读。”所以我们老师找准解读路径，才可能把学生带到文本解读的“桃花源”。
阅读是读者、文本、作者三者的对话。感情的碰撞，思想的交流。文本的阅读总有维系三者之间的话题，透过这些话题，就能使我们的课堂教学脉络清晰。我想从以下几个方面谈谈文本解读。
一、学习语言运用。
李华平教授曾讲：“一篇课文，老师到底能够教给学生什么，教师是需要下一番苦功夫的。但只要紧紧把握住“学习语言文字运用”就能以一念压万念，教成真正的语文课。”先看一下李华平教授在《范仲淹的故事》中的精彩片断。
师：下面请同学们用上这几个词语（PPT展示：只身远赴、划粥割齑、粗茶淡饭、殿试），复述一下这个课文的内容。讲一讲这个课文讲了什么内容，但要用上这几个词语来讲。想好请举手。
(生思考)
师：同桌两个先讲一下。
(生同桌交流，师巡视。生举手)
生：范仲淹从小家境贫寒，他只身远赴去应天府求职，他每天粗茶淡饭，划粥割齑，最后取得了殿试的资格。
生：范仲淹从小十分好学，所以他只身远赴去应天府求职。他每天划粥割齑，只能吃粗茶淡饭，终于到皇帝那里去殿试，最后成为了杰出的政治家、文学家。
师：哦，（赞许）说的非常好，让我们把掌声送给他。
(众生鼓掌)
学生运用刚刚学习的几个词语，准确地概述出文本内容。这些词语也在运用中得以转化为学生的言语材料。进而提升了学生的语言感悟能力。所以学习语言运用是最基本的文本解读方法。
二、从文本的主旨、主题或观点入手
作家在创作文本的时候，都有自己的考量。或抒发个人情感，或叙写一个故事引起人们反思。或阐述一个哲理，给人带来启示。作家没让人主题、主旨或者观点选取材料，丰富文章内容。估计文本材就是我们要探究问题。围绕这个主线。思路似乎更清晣流畅。
李华平教授《老王》教学实录片断：
师：那么，同学们觉得，要读懂这一篇文本，哪一句话特别重要？
生1：我认为，在最后一自然段，“那是一个幸运的人，对一个不幸者的愧
怍。”
师：找到这句话的请举手。
（众生举手）
师：大家挺不错的嘛。那么，这个句子和文本的其他句子在表达上有什么不
同？位置上又有什么特点？
生：这篇文章前面几乎都是叙述，只有这个句子是议论句，而且位置在文末。
师：所以这句话最关键。看来，同学们很会读书，很善于抓关键。我们一般
将这样的话称为什么句呢？
生：（齐）中心句。
师：非常好，请同学们在旁边做好笔记，“中心句”。我们读一个文本，常常
抓住这样一个中心句就能够迅速地从整体上把握这个文本。大家把这句话读一
遍。预备，起！
生：（齐读）那是一个幸运的人，对一个不幸者的愧怍。
师：看来同学们抓取关键句的能力非常强。学习就要善于抓住这些关键地方。
现在同学们已经抓住了这句话，但是要理解这个句子却不是那么容易的。这个关
键句子里面，需要我们理解的关键词有几个？
生：三个。“幸运的人”，“不幸者”，“愧怍”。
师：一个是“幸运”，一个是“不幸”，一个是“愧怍”。好，同学们把这三
个词圈出来。好！（ppt显示关键词：“愧怍”一词）我们先看“愧怍”，是什么
意思？
生：（众）惭愧。
师：下面注释里有是不是？惭愧的意思。我们平常惭愧过没有？
生：（众）惭愧过。
师：惭愧过，你在什么时候惭愧过？
生2:冤枉了别人的时候。
生3:逃脱了跟别人的约定。
师：哦，失约了，这个时候感到惭愧。总的来说是理亏的时候惭愧。还有什
么时候惭愧呢？（众生：做了错事）哦！做错了事会惭愧。说的非常好，在旁边
注明。
“愧怍”往往是指我们理亏的时候，做了错事的时候的惭愧。刚才我们是用
生活经验来理解词语含义。这是非常重要的一种阅读方法。
我们接着看。这个“愧怍”在文本当中有个地方也解释了。大家看看是哪个
地方解释的？我看看谁动作快？
生4:我觉得是这一句，“但不知为什么，每想起老王，总觉得心上不安”。
师：最重要的是哪个词？
生4:心上不安。
师：哦，“心上不安”。找到这一句的请举手。（不少同学举手）哦，挺好，
我们班同学特别能干。现在我们对“愧怍”这个词的理解更加完整了。“愧怍”
的解释就是惭愧，是在理亏时候、做了错事时候的心上不安。大家做得非常好，
是把这个词语放到具体文本里理解。
我们继续看。（ppt显示关键词：幸运？不幸？）“幸运”，“不幸”，这两个
词好不好理解？什么叫“幸运”呢？
生5:我认为“幸运”应该是指生活上比较闲适，比较富裕。
师：那“不幸”呢？
生：命运多折。
师：在文章当中，“幸运”指谁啊？
生：（众）“我”。
师：“我”是谁啊？
生：（众）杨绛。
师：“不幸”是谁啊？
生：（众）老王。
师：那同学们请看看，写老王“不幸”的是哪些自然段？
生：（众）二、三、四段。
师：好，咱们在旁边批注上“不幸”。那么，老王到底有哪些不幸呢？可以
概括为哪些方面呢？
生：（众）四个方面。
师：第一个方面，生理上——
生：（众）有残疾。
师：第二个，生活上——
生：（众）靠着活命的只有一辆破旧的三轮车。
师：再一个呢？
生：（众）孤苦无依。
师：再一个方面呢？
生：是个单干户，一个人干，没有人跟他一起干，没有组织。
师：这二三四段是写老王的不幸。好，一起读一遍，然后我们再来理解老王
的不幸。“据老王自己讲”，起——
（生齐读第二、三、四段）
师：好，请同学们再回过头来看。“愧怍”就是“惭愧”，是指理亏、做了对
不起别人的事儿而感到不安。但刚才同学们也说了，老王的“不幸”是什么呢？
他有残疾，无生活来源，无亲人，无组织。
请同学们注意，这里有了问题，出现了矛盾。发现什么问题没有？发现问题
的请举手。
（无生举手）
师：作者说，“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”。请问，老王瞎了一
只眼和“我”有什么关系？他的眼是“我”给戳瞎的么？（众生笑，摇头）不是！
那“我”为什么要愧怍呢？
老王生活没有着落，是“我”造成的吗？（众生摇头）不是。那为什么也要
愧怍呢？
老王没有亲人，是“我”造成的吗？（众生摇头）不是！那为什么“我”要
愧怍呢？
老王是单干户，没有组织，是“我”造成的吗？（众生摇头）不是！那为什
么“我”要愧怍呢？
发现问题没有？（众生重重地点头）发现了。像老王的那种情形，残疾，无
生活来源，没有亲人，没有组织，当我们面对这样的时候，一般会是什么样的感
情呢？
生：（众）同情。
师：是啊，我们都会同情的，我也会心生同情。一个正常人，面对老王的处
境，内心深处的感情都应该是同情。但是作者却在文本末尾说，“那是一个幸运
的人对一个不幸者的愧怍”。“愧怍”我们理解了，是因为理亏、做了错事而惭愧，
心里不安。那很明显，上面所说这些方面都不是“我”造成的，我就不应该因此
而惭愧，而心上不安。
（众生点头）
师：由此可见，这一个句子里面的“不幸”，就不是我们刚才理解的那个层
面的意思，而是另外一个层面的意思。老王的“不幸”到底跟“我”有什么相关？
跟“我”相关的“不幸”，“我”才会“愧怍”。我们再把这句话重读一遍，预备，
起——
生：（齐读）“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”。
师：再读一遍。
生：（再齐读）“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”。
三、从标题入手
肖培东老师《美丽的颜色》一课中就从标题入手，把读、写、品、悟灵动地结合起来。
课例：重点评读“美丽的颜色”
师：接下来，这篇文章一定有你读不出来的东西，请大家再次默读课文，想想“美丽的颜色”是怎样把故事和思想是怎样联系到一起的。同时请你划出带有“美丽的颜色”这五个字的的句子。
（学生默读6分钟，教师要求看完的同学举手）
师：文章中一共出现了几次美丽的颜色？（学生一起回答：三次。）哪位同学找到了含有“美丽的颜色”的句子？
生：请大家看第18自然段——这个物理学家和颜悦色的回答：“我不知道，你可以想到，我希望它有很美丽的颜色。”
师：划出来。第二次出现在哪里？
生：请大家看20自然段——玛丽说：“不要点灯！”接着轻轻地笑了笑，再说：“你记得你对我说‘我希望它有很美丽的颜色’的那一天么？”
师：请大家一起读最后一段——第22段：镭不只有美丽的颜色还自动发光。（教师重复范读。）
师：同学们有没有注意到，这“美丽的颜色”都出现在文章的后半部分，确切来讲，就是在发现镭以后的那个夜晚的相关描写当中。下面请同学读一读第一次出现的句子。（教师指定男女两位同学分角色朗读，教师读旁白——朗读第17段。）
第一次朗读：教师读旁白——有一天，玛丽像期盼别人答应给的玩具的小孩一样，怀着热切的心说：“（女生）我真想知道它会是什么颜色？它会是什么样子？它的相貌如何？比埃尔，在你的想象中，它是什么形状的？”这个物理学家和颜悦色的回答：“（男生）我不知道，你可以想象，我希望它可以有很美丽的颜色。”
第二次朗读：教师不读旁白了，学生有感情的直接朗读对话——（女生）我真想知道它会是什么颜色？它会是什么样子？它的相貌如何？比埃尔，在你的想象中，它是什么形状的？（男生）我不知道，你可以想象，我希望它可以有很美丽的颜色。
师：同学们感受到了吗？（询问朗读女生的同桌）你离她这么近，你对“居里夫人”的朗读满意吗？
生：比较满意。（教师追问理由）因为她在读的时候感情比较丰富，
师：你觉得她哪个词读的感情很丰富？
生：“我真想知道它会是什么颜色”这一句中的“它”
师 ：同学们你注意到了吗？居里夫人为了要说好这句话，要把这一个字说好——“它”。大家有注意到吗？“它”上面有个标点符号。（问女生）你说说看，这个“它”要读出什么味道来？
生：就是怀着一种特别强烈的心，想要知道镭的颜色。
师：好，请坐。（继续发问）同学们，这个“它”还要读出什么味道？
生：要读出一种好奇心。
生：要读出玛丽对于镭的期待。
师：想期待自己的孩子一样，所以这个“它”充满了期待。
生：有一种充满爱的感觉。（教师点头）
师：请“居里夫人”再读一次。刚才哪位同学，请你再试着读一读，大家听好。
（学生再次朗读）大家注意到了吗？她这一遍的朗读，语速比前面的是快了还是慢了？
朗读学生回答：快了。（其实是慢了）
师：哎呦，那我对快慢判断失误了，我感觉语速是越来越慢了。那你觉得居里夫人说话是用快一点语速来说还是慢一点的语速来说好？
生：我觉得快一点好。（教师要求他示范朗读，学生读快）
师：大家觉得这样说话的人像不像居里夫人？
生：有点不像，我觉得吧。应该是要稍微快一点，这样可以体现居里夫人对镭的期盼。
师：对的，适当快一点，可以表现居里夫人对镭的期盼，但是这个“快”不应该慌手慌脚急躁的快。居里夫人，一个科学家，我们刚说过她严谨的，一丝不苟的，是很沉稳的，所以你说一个急慌慌说话的人像不像居里夫人？科学家。所以在这个基础上，建议你慢一点，请你再读一次。
生读（慢速，感情）：我真想知道它会是什么颜色？它会是什么样子？它的相貌如何？比埃尔，在你的想象中，它是什么形状的？
师：嗯，这次大家都满意一些了。居里夫人尽管有着热切的好奇心，但她说话语速会不会很冲？不会。一个科学家的沉稳、温和要读出来。你再说说看。你读“比埃尔”三个字的时候你充满怎样的感情？
生：因为她们俩是夫妻，我觉得应该是温柔的有爱的。
师：哎，对啦！你再读读看，看“比埃尔”满意不满意。
（学生再次朗读）
师（有感情的朗读）“这个物理学家和颜悦色的回答”——示意男生朗读
生：我不知道（朗读很生硬，大家笑了，教师请他再读一遍）我不知道。你可以想到我希望它可以有很美丽的颜色。
师：这位科学家想传达给妻子一种什么讯息？
生：我觉得，他想……（老师叫另一个学生）
生：就是他想给妻子一种鼓励。
师：你再来读读看。
生：我不知道（读得无奈失望）（大家笑，老师调侃：完蛋了）
师：“我不知道”其实是什么意思？
生：物理学家要给玛丽一种鼓励，一种希望。
师：也就是说：虽然我不知道，但是我也很想知道。所以，你读这个“我不知道”应该记住，这种“不知道”不是一种绝望，不是一种悲观，同样也是充满着热切的好奇心。同时要鼓励自己的妻子——在相濡以沫的岁月里，共同走过。所以，同学们记住了，人物的语言是充满情感的。下文“美丽的颜色”我们要表达一种给人希望的上扬的力量。请女同学一起来读居里夫人，男同学一起读比埃尔，老师读旁白。
（全班分角色朗读，读得很到位，深情）
师：（再读）我真想知道它会是什么颜色？它会是什么样子？它的相貌如何？比埃尔，在你的想象中，它是什么形状的？
师：没有什么比困难的环境中两个人互相搀扶，共同努力更让人陶醉甜蜜的了。那天晚上，镭就要被发现了。我们看看第二次说话：
那扇门嘎嘎地响着，他们走进他们的领域，走进他们的梦境。比埃尔把钥匙插入锁孔，玛丽说：“不要点灯！”接着轻轻地笑了笑，再说：“你记得你对我说‘我希望它有很美丽的颜色’的那一天么？”（老师念旁白，学生念玛丽）
师：这个“不要点灯”怎么读好？你来读——
生：要读出一种小心。（学生读）
师：声音为什么不要大呢？句子结尾它是个感叹号呀。
生：居里夫人她是担心如果她的声音大了一点会把镭给惊到，就那声音大了，声波会把镭的光给消失了。
师：嗯，有点道理，因为镭是一个孩子。再考虑一下，为什么不要点灯？
生：更能看见镭的颜色。
生：镭在黑暗下发出的那种光彩。
师：居里夫人是确定今晚会看到镭的，她想给丈夫一个惊奇，同时又小心翼翼的说。同学们说得越来越像居里夫人了。虽然有感叹号，也要注意这个感叹号要重音轻读，但不一定要响声，还得要吻合科学家的特点。好，一起来读。（教师旁白，全班朗读，读出了那种感觉）
接着老师范读最后几段（镭被发现的场景），适时让几位学生读居里夫人在文中的最后一次语言描写——“看那，看那”（学生读得越来越响，越来越急速）
师：一个同学比一个同学喊得响。考虑一下，这句话特别有意思，你们为什么想把这句话喊得那么响？
生：因为激动。
师：因为这时候很激动，特别激动。你恨不得来看呐，最好是感叹号，再来一个看呐，双感叹号。但是我们要注意，文章里面提供怎样的标点？对了，省略后，后一个是感叹号。考虑一下，为什么居里夫人说的话，和你不一样。
（生思考）
师：同学们，我们先来读一读全是感叹号。最好把后一个读成双感叹号。（学生朗读，很充沛，“看哪！看哪！！”）
师：接下来读课文当中“看哪……看哪！”（学生声音轻轻，有点激动，速度快）
师：省略号也要读出来。这段喜悦漫长的时光，你要读出一点停顿感来。（再来一次）这位年轻的妇人低声说道：看哪……看哪！（学生朗读）
师：考虑一下，这里居里夫人说话，为什么不全用感叹号？
生：因为一直用感叹号就没有办法体现科学家的严谨。
师：这里不仅仅严谨，喜悦中应该有沉稳、宁静等等。同学们，如果今天晚上，是你发现了镭，你让大家来，你会怎么选择？（学生笑）你会大声的喊，恨不得慈溪市长，宁波市长来（大家都来看），媒体记者都来看，烟花礼炮都准备好。但是这个人类科学史上如此伟大的夜晚，他们两个却过得平静，简单，甚至孤独，朴素。所以，这个“看呢”，把握不准，你就走不进科学家的内心。一起来读“看呐……看呐！”——这样我们就知道这是怎样的科学家了。（学生读）
生：这是沉稳，严谨，一丝不苟的科学家。
师：不要老是沿用那这种词语。我宁可你简单说热爱科学，热爱镭。再看看，他们享受着自己的孤独，享受这个夜晚的平静与普通。说明这个科学家怎样？
生：享受他们的劳动成果。
生：他们内心是恬淡的。
师：恬淡，说得真好，所以他们淡泊名利。写下来。宁静，朴素。这很可能就是，我们读这篇课文我们读不出来的东西。我们读到了许许多多高大上的词，但是我们能不能从人物对话当中，从居里夫人内心的恬淡中，感受到那种幸福，那份快乐，那种对镭的热爱，对科学的执着，以及属于他们自己的那种宁静的生活。同学们，描写，让我们更加栩栩如生地感受到他们的光辉形象。这就是这篇文章写得生动的原因。再最后读一次。（全班齐读
四、从矛盾点入手
孙绍振教授认为，阅读教学首先要从研究语言的矛盾入手，在研究矛盾的基础上，用联系的观点解读文本。
文本中矛盾大致有以下几钟：1、语意矛盾、2、语法矛盾：一些语言在特殊的语境下，往往不墨守语言法则，而用违反常规的语言形式来表达某一情境下说话者的特殊思想感情，从而形成了奇妙的语言现象，收到了极好的表达效果。3、笔法矛盾：主要表现在：可详写的却用简笔；可略写的却用繁笔；该这样写的却那样写。4、情节的矛盾：我们平常讲究编写情节要合情合理，但有时为了表达某种特殊的情感与主题，作者精心设计一些看似矛盾的情节来引起读者的关注。意蕴的矛盾：作品的意蕴往往存在着深刻的矛盾，人与自我，人与社会，人与自然的撞击与对峙溢于作品之中，体现出人类在认识和实践中的焦灼感。
特级教师程红兵《我的叔叔于勒》案例
师:我们一起来学习法国１９世纪批判现实主义作家莫泊桑的短篇小说《我的叔
叔于勒》。首先请同学们阅读课文,找出课文中的人物是怎么评价于勒的,包
括怎么称呼他,怎么说他的。
【品评】开门见山，简洁明快，自然而大气。
生:“那时候是全家唯一的希望,在这以前是全家的恐怖”,“花花公子”。
师:“花花公子”是对于勒的评价吗？
生:不是。花花公子是说有钱人家的子弟,而于勒家不是,于勒家比较穷。
师:对,请继续找。
生:坏蛋、流氓、无赖。
师:这是直接指于勒吗？
生:不是,这是就一般情况说的,但实际上暗指于勒。还有“分文不值的于勒”,一下子成了“正直的人,有良心的人”,“好心的于勒”,“他可真算得上一个有办法的人”,“这个小子”,“他是个法国老流氓”,“这个家伙”,“这个贼”,“那个讨饭的”,“这个流氓”。
师:很好,这个同学找了很多,还有没有？
【品评】一堂课的开始部分，学生还没有完全进入状态，老师用适当的反问，将学生的注意力和思维重心轻松地牵引到学习的主题上。这里没有喧闹的热场渲染，没有廉价的赞美表扬，有的就是实实在在的问题探讨。此处教师真正与学生平等相待，尊重学生，把他们作为可与自己交流的有思想的伙伴，而不是自己的教学对象。这才是课堂民主的根本体现。
生:“这是我的叔叔,父亲的弟弟,我的亲叔叔。”
师:对,这几句话很重要。现在我把同学们找的主要的板书在黑板上。
（板书：
全家唯一的希望
全家的恐怖（坏蛋、流氓、无赖）
正直的人、有良心的人
好心的于勒、有办法的人
这个家伙，这个贼、这个流氓
我的叔叔,父亲的弟弟,我的亲叔叔）
【品评】清楚的板书，能让学生的思维直观化，明晰化。这是教学中温暖的人文关照。
请同学们把这些评价分分类,分类的标准是哪些话是在大致相同的情况下
说的,并说说是什么情况,他们对于勒又采取了什么态度。请按时间顺序说。
【品评】好一个“请按时间顺序说”，这就轻巧地把学生的思路与作品的文脉统一起来了。常常看到一些老师让学生在文中找依据，学生说的时候却不加引导，以致学生随口道来，你一言我一语，东一榔头西一棒，好端端一篇文章，就被“说”得杂乱无章，成了各个零部件的陈列，失去了整体感。
生:“分文不值的于勒”,“全家的恐怖”是在同一种情况下说的,因为于勒把
自己应得的遗产吃得一干二净之后,还占用了“我”父亲应得的那一部分。
师:对,占了钱。他们对于勒采取什么态度？
生:把他赶走了。
师:你怎么知道是赶走的？
生:课文用“打发”一词,可知是把于勒赶走的。
师:下面依次有哪些话是在同一情况下说的？
生:“全家唯一的希望”,“正直的人,有良心的人”,是在他们接到于勒两封信以后说的。
师:信中哪些话导致他们这么说？
生:“赔偿我父亲的损失”,“发了财……一起快活地过日子。”
【品评】其实，菲利普一家的拮据生活并非都是于勒造成的，他们盼望于勒，也绝不只是想拿回自己的“损失”，他们真正想要的是于勒发的“财”，这也是他们遇到穷水手于勒后倍受打击的根本原因。
寻找矛盾的阅读方式使读者反观到叙事文中存在的种种差异与对立，与此更深刻地把握叙事文的本质和结构。 同时，叙事文中所蕴藏的矛盾也为读者提供了思辩的机会，读者的思维将在阅读过程中得到训练。
五、从文本空白入手
阅读教学中，教师抓住作者有意或无意留下的、没有写明的、召唤读者想象的文本“空白”，让学生从文本“空白”中去想象，去创造，去挖掘，使语文教学充满魅力。语言空白的填充，可以促进学生对课文的理解、激发想象、培养创新能力、提高学生的表达能力、丰富文本的内涵。阅读教学中可以从文中标点符号、关键性的词语、提示性语句、概述性的语句、结尾等处入手，练习补白，利用文本情境进行语言训练，实现语文人文性和工具性的完美结合。
吴琳老师所讲的《去年的树》一课，深受启发。这篇文章，用白描的手法，写出了鸟儿对树的真挚情谊，略去了鸟儿在寻找朋友过程中以及面对灯火时的心理描写，给读者留下了很大的想象空间。
吴老师在设计鸟儿在寻找大树和树根、大门、女孩的对话时，启发学生说：“读书不仅要读出表面的文字，更要读出文字背后的东西。”
接着，投影出示：
“立在这儿的那棵树，到什么地方去了呀？”鸟儿 地问树根。
鸟儿 地问大门：“门先生，我的好朋友树在哪儿，您知道吗？”
鸟儿 地问女孩：“小姑娘，请告诉我，您知道火柴在哪儿吗？”
吴老师通过以上几个填空题，利用补白，启发学生想象鸟儿又回到这里，却找不到好朋友的着急心理，接着指导朗读，让学生联系上下文，反复品味角色的语言，一边读一边想象，从而感悟鸟儿的焦急、担心以及对树的一片深情，走进角色的内心世界。
六、从疑问处入手
于永正老师执教《月光曲》中抓住“断断续续”与“随便说说”进行了有效的启发引导。
（当学生读到“一天夜晚，他在幽静的小路上散步，听到断断续续的钢琴声从一所茅屋里传出来”时）
师：请停一下。从“断断续续”这个词你们体会到什么？ （板书：断断续续）
生：因为离得远，有时听得见，有时听不见。
师：是这样吗？再读读，再想想。
生：从这个词中，我们可以看出琴弹得不熟练。因为下面说了，姑娘“总是记不住怎样弹”。
师：这位同学的读书方法值得学习。他不是孤立地理解词语，而是从全篇考虑，联系上下文理解。
（学生继续往下读，读完兄妹二人的对话后）
师：请注意，你们从“我不过随便说说罢了”（板书：随便说说）这句话看出来什么？——“哥哥，你别难过，我不过随便说说罢了。”
生：从这句话我看出这位姑娘很懂事。
师：是的，她很懂事。“懂”什么“事”？他是随便说说的吗？
生：不是的，她很想去听音乐会。
师：应该说，她很想去参加音乐会。很想去，但是又说是“随便说说”，什么意思？
生：她怕哥哥难过，安慰她哥哥。
师：体会得多好！读书就应该这样读，通过字词句去体会人物的思想感情，体会作者的思想感情。
以上片段教学，于老师在引导学生于“无疑处生疑”。有些课文的精妙之处很隐蔽，看起来平淡无奇，学生读书时，往往一晃而过，体会不到其中的妙处。这时，我们就应把那些精妙之处点出来，让学生于无疑处质疑，进而去深入探究。正如于老师自己讲的“老师课堂教学时一只眼睛看字面，另一只眼睛看字面背后的东西”。在探求知识的发生、发展、形成过程中，学生的思维有时肤浅，有时困惑，这时就要求教师进行点拨指导，设计合适的坡度，架设过度的桥梁，帮助学生寻找思维的突破口，排除疑难，解决困惑。教师的语言要言简意赅，一语中的，不必过多引申和阐发，否则容易影响学生思维的主体性和积极性。因此教师要针对学生的种种疑点进行疏导，首先必须做到准确地了解儿童的认知水平，把点拨的尺度定位于儿童的最近发展区。
七、从写作手法入手
文本的写作手法很多，但突出的往往是一两种，欲扬先抑，以小见大，设置悬念，倒叙手法，象征手法，情景交融，借景抒情的等等。只要我们老师抓住一个最突出的部分。就可以找到一个语文教学的原点，切入点。
于漪老师《春》教学案例
今天学的 散文《春》写的景物可多了，有山、水、草、树、花、鸟、风、雨等等。作者是怎样描绘的 呢？再说，春就在我们身边，现在我们就欢乐地生活在阳春三月的日子里，文中写的这些景物的姿态、色彩等等你注意到没有呢？让我们细读课文，领略大好春光，寻找与作者观察的 差距。
在给春以后，作者满怀喜悦的心情来颂春，用了什么手法呢？
用比喻手法。三个比喻有联系有区别，使春意越来越浓。先喻为娃娃，再喻为小姑娘， 最后喻为健壮的青年，从不同角度写，写春的成长，把春天的生意盎然、千姿百态、青春活 力描绘得十分动人。
文本解读是语文阅读教学的关键，解读的结果，就是师生语文素养共同提高的过程，只要我们教师对文本深入解读，潜心领会文本，在自己的脑海中建构文本，在处理文本时方能运用自如，融会贯通，方能以学定教，顺学而导。只要我们从人的生命本义出发，科学地解读、引读，尊重师生阅读的价值，我们就能推进语文课堂教学的进程，让语文课堂洋溢生命的精彩。
