12月2日，周三，景芳，两节古诗词教学，万千思绪感悟。留给我印象最深的就是以下三点：

一、谈“涵咏、推敲”

谈涵咏：古诗词在古时是高雅之作。诗可以吟诵，词可以和乐而歌，这说的就是古诗词音韵优美之事，因此，古诗词的朗诵的重要性便很明显。

虽然我们都知道古诗词的朗诵很重要，但是对于怎样才是好的朗诵缺乏明确的界定，从而朗诵指导便浮于表面。刘佳宁老师的三个台阶让我豁然开朗，原来可以分为“读准确、读流利、读出感情”这三个层面。朗读不在是“空中花园”，看得见摸不着了。回去之后，我也尝试了以下，果然学生的概念清晰了很多，朗读也更加到位了。

谈推敲：记得章老师经常强调我们语文教学要讲究文体意识。诗歌是一种含蓄的，跳跃性的，精炼的文体。它常常给我这样的感觉：诗歌中的一个字，换做现代文就是一段文字，甚至可以是一篇文章。所以“字词的推敲”在古诗词中便显得尤为重要。读诗如果只是浅浅的带过，不去潜下心来关注文字，关注文字背后的深层内涵，可能最终在学生的心中就什么也不能留在了。刘佳宁老师的课就十分关注文字，也关注文字背后的东西。可能作为新老师的我还没有这样的功底和眼光，但是我会努力往这个方向发展的。

二、想象

在我教诗歌的过程中，发现我的孩子为什么品读不到古诗词的美呢？老师感觉这个很美，那个很美，但孩子却很茫然的看着你。很多时候，不是他们缺少发现美的眼睛，而是他们缺少发现美的方法。而这种方法是需要教师去引导。朗诵是一种方法，但刘佳宁老师的画画却更加直观。画面的内容即诗词的意象，画面的色彩即诗词中的色彩词，画面的留白即诗歌的留白……这是一种不需要教师多言的方式，学生在画画的过程中自然而然便能体会。

三、留给孩子一个精神家园

除了考试，语文老师更多的该留给学生一些别样的东西。就像昨天上课，窗外忽然飘雪，学生甚为兴奋，我也干脆洒脱的让学生即兴写诗，将心中的小激动永远成为定格的文字。每个孩子心中都住着一位诗人。不希望我们的教学成为扼杀这个诗人的工具。所以除了一些技巧性、方法性的知识传授外，我们是否就给学生留下一丝感动，一点回味呢？

最后谈一点困惑：光感没时间悟，是我们教学的问题。时间上，我们的孩子不如古人，古人学的太少了，闭眼冥想半天，推敲一词可以好几天。我们的孩子学的是快餐文化。所以我们要在单位时间内提高思维的效率。我们要点化孩子。要让有温度，有广度，有深度，还要思考如何让课堂努力达到高度，尽量适度。

徜徉

让“诗歌教学”成为一场“体验之旅”

采荷实验中学 周怡琼

《送友人》一课，给人“恍若走一遭”的感觉。走一遭山水，走一遭诗人，走一遭大唐诗歌。

课堂教学的设计给我的感觉信息量很大，知识点很多，感受体悟的层次也很高，学生要“走好这一遭”，其实没有一点功力是不行的。但这堂课妙就妙在化教学为体验，老师在带着学生不断地发现，学生“看山看水”的感受也在不停地发生变化。所以诗歌的学习不再是有所谓的标准答案，所谓的准确地把握诗人的情感，学生只是进行了一场纯粹的体验，他们用自己的经验，与诗人进行了心灵对话。

那么这个体验是如何建立起来的？

我以为老师无形间用了很多联想和想象的方法。

古代诗歌重意象意境，联想和想象无疑是与诗歌拉近距离的不二法门。可是凭空建立联想和想象显得生涩牵强，这时候就需要借助一些方式方法。老师用了感受李白诗色彩的方式，让学生感受浓稠的色调。通过示范解读“青山”意象，让学生关注“绕”“浮”等字，感受情谊的绵长。最喜欢的是，让学生的理解通过画笔表达出来。这真是将联想和想象运用到了极致。学生想用语言表达，却说不出万分之一来，那么就通过画来感受当时的情境。“送行的背影”“衣袖”“马鸣声”什么都来了，此时学生还不懂得诗人的情感么？他们是不是也达到了“沉潜涵泳”的境界呢？

其次，我觉得学生的体验还是建立在老师对学生的充分关注上的。

第一，老师适时地调动了学生的既有读诗经验，引入经常出现的“执手”“凭栏”等人物活动，与这首诗进行了类比和对比，从而读出诗人在送别中的独特气质。第二，老师能敏锐地捕捉学生的感受力，将其化为知识。比如在体验诗歌跳动的韵律时，抓住学生的朗读时急促舒缓的节奏变化，将整句和散句的知识教给了学生，特别智慧。

所以这堂课下来，让学生感受到的是一种精神的畅游，无拘无束地体验李白诗歌的意境，大唐诗歌的万象。

《武陵春》一课对于阅历尚浅的学生来说是很难体验的。老师借助了背景资料其实已给学生了一些铺设，但是总觉得少了一些技巧手段让学生走近诗人。正如大家讨论所言，我们应该少一些“是什么”“为什么”“怎么样”“还有吗”这样的话，设计能驱动学生兴趣和思维的活动，才能让他们乘上到达彼岸的小船。这堂课教学设计有一个环节是浅唱低吟本词，这是我最期待的，可惜没有呈现。也许我们可以让这样的活动再多一些，让学生的诗歌学习变成一场人生体验。

流连

诗词教学，是一场行云流水的邂逅

杭州四季青中学 茹琳

诗词，浸润在中国传统文化中隽永的花朵，钱理群说：“中国传统文化根本上是一种感悟的文化，而不同于偏于分析的西方文化。”体验感悟是诗歌教学的重点，诵读和意象的教学便是其中两个绕不开的内容，但学生对诗词的距离感，使得如何设计这两个方面的教学变得至关重要。

“有些教学设计，等于没有设计”，这是章老师在听课过程中对我说的一句话。当下听到时，有些发愣，不是有教学环节吗？不是也一遍遍在改动提问的方式吗？这怎么能说没有设计过呢？琢磨了许久，对章老师的话有了些体会。

教学设计，是为达成目标搭建的台阶。

以诵读为例，古诗词教学课堂中设计诵读的环节究竟为了什么？我们很习惯于提醒学生“要读出感情来”，批评学生“读得不够有情感”，但却没有关注学生是否真正入情；或者我们常常告诉学生“这个词语要读得重一些，这样才会有感情”，告诉学生“这句话要读得快一点，这样才能表现出作者的情感”，但却没有解释为什么要这么处理。我们常常为了诵读而诵读，将学生作为单纯的知识输送对象，抛开语言的品味、除去诗歌的意境体验，把客观的知识点硬生生地“交”给学生。形式化的诵读，纵使音色再美，语调再跌宕起伏，也永远只在门外盘旋，未曾落到诗歌的内心。诵读，应是读者与作者的深情对话，诵读环节的设计，是为了让学生更好地理解诗词大意，更快地走进诗词的意境。刘佳宁老师的课堂中，学生自己评价自己的诵读，以追问的形式了解学生诵读用情的原因，学生在回答时便走进了诗歌的具体内容，理解基础上的用情才是真正的情感体验。除此之外，刘老师这一环节的设计还不仅仅在于诗意把握，学生的感性实践之后，整句、散句的不同处理，节奏快慢的把握等等诵读方式的教授，让学生从感性走向理性，跳出《送友人》，推及到诗歌诵读的共性，从方法上指点诵读的技巧。

教学设计，过程体验重于推断结果。

再来谈谈意象，《送友人》和《武陵春》的课堂中，都提到了意象，只是提到的时间点有些不同。史瑾老师在引领学生品读愁绪时，当学生提到了“花”这一事物，便抛出“花这个意象还象征什么”这一问题，学生有着一定的阅读积淀，“美好的时光、青春的年华”等等象征的含义便一个个说了出来。刘老师在第二板块“见山不是山，见水不是水”中，重点关注“青山横北郭，白水绕东城”中的“横”、“绕”两字，引导学生感受这两个字所传递出的深意，当学生品读出山阻断分离，水情缠不舍之后，提出“意象”的概念，从体验具象到概括抽象，符合学生的思维规律，随后分析“执手”这一人物行为意象时，绘画手段的借助，又将这种抽象实践化了，通过学生的作品，能感受到“意象”不再是一个抽象的名词，那种“只可意会不可言传”的情感就这样链接了起来。意象的环节设计，并不仅仅让学生了解“意象”这个词，明白所象征的事物，而是关注体验、理解的过程。

诗词的教学设计，借教师的手，引领学生走进字里行间，来一场行云流水的邂逅！

思索

有所学就是点滴成长

景华中学 何遥

12月3日，景芳。听两节古诗词教学课外加两节课讨论交流。记忆虽散乱，但有所学，内心也欢愉。

一、从刘佳宁老师身上看到的：

1.板书设计：以前一直以为板书可有可无，可是刘老师的《送友人》这节课的板书在横纵坐标轴上让我感受到这首诗歌鲜明的关键词。突然有顿悟之感。原来板书可以起到这么重要的作用。一则可以帮助学生理清思路及关键词；二来于无声中告知学生如何做笔记。我以后会转变观念，关注板书的结构和文字。

2.透彻：对文章一定要有自己的解读。

3.评语：“同学们，可以把声音放出来”（平日里我是比较命令的说：“声音读大一点。”）“谢谢你的回答”“你的回答非常精彩”。刘老师的课堂上，我关注到她对学生的夸张不留余地，这样学生才更有自信更愿意在课堂上表现自己吧。

二、从池琪老师言语中明确的：

听课所要记的：记感想和老师提的问题。

三、章老师的告诫：

1.不要说：“我很忙，我很累。”（告诉自己，在家人在朋友面前努力不说。）

2.不要追求结果的任务。（也就是说，问题一定是要有思考的过程。）

四、朱奕晴老师的提问

问题的设计。朱老师似乎很关注问题的设计，也就是说在听课的过程中她会努力去听老师所提的问题。以后这点我要多留意。

回响

金字塔的建构——语文教材的原生价值与教学价值的统一

杭州天杭教育集团 张琦

宋代禅宗大师提出参禅的三重境界：看山是山，看水是水；看山不是山，看水不是水；看山还是山，看水还是水。一千多年之后，刘佳宁老师以这三重境界完成了金字塔型古诗词课堂教学模式的建构：诗风 人风 名风。

据科学家介绍，金字塔石块间不用粘合，依靠的是精妙的设计和仔细的打磨，用材料的重力来提供稳定性。刘老师的课堂亦是如此，教学“流程”依据学生的学情和要达成教学结构的需要，从起点到终点的过程，分成几个阶段，从上一环节自然“流向”下一个环节，最终抵达课堂教学的终点。在这过程中，学生开展着有指向、有组织、有结构、有可见成效的学习活动。同时学生“学的活动”有较充分完整的时间，学生的学习经验有较充分的表达与交流。正逐渐显现着课堂教学模式的两个转向——从对教学方法的关注转移到教学内容，从对“教”的活动的关注转移到“学”的活动。

学生不喜欢的，使他喜欢——“读”诗意“绘”。

语文教材作为社会阅读客体而存在的价值，可称之为“原生价值”，即信息价值。读者阅读它们，其目的或者为了获得事实的信息，或者为了获得思想感情的信息，总之，都是为了获取信息。作为一首送别诗，《送友人》共八句四十字。其离别伤感之情不难把握。而选入八年级上册语文课本则需要我们思考其作为教材的价值。在教学起始阶段，刘老师直接以任务型“朗读”的方式让学生读出“离情”。很显然，刘老师清楚地了解在语文教学中，学生掌握教材的原生价值并不是学生阅读行为的最高目的，学生阅读行为的最高目的，是通过掌握教材的原生价值的过程，掌握教材的教学价值，即掌握如何传播信息的智慧，也就是言语智慧。学生阅读《送友人》来获取信息这一原生价值只是语文教学一个显在性行为。从刘老师金字塔型的课堂建构来看，她更注重学生阅读《送友人》获得李白是“如何传达离情”的言语智慧这一更为本质的教学行为。

晚晴的词家况周颐曾说：“读词之法，取先辈名句意象绝佳者，将此意境缔构砖吾祈望中，之后澄思渺虑。”因此，诗歌中的“意象”自然成为体会言语智慧的落脚点。与常规诗歌教学中补白“语言”不同，刘老师大胆尝试让学生小组合作完成“挥手自兹去，萧萧班马鸣”这一场景的配图。在充分的活动时间之后，学生在展示环节中讲述的绘图意蕴已完全打消我之前对这一环节设计的疑虑。当我还执拗地认为补白就应该是“言语”的扩展，谁不知刘老师和孩子们完美地诠释了：只可意会不可言传。

学生读不懂的，使他读懂——“品”词人“悟”

知人论世是我们鉴赏诗歌常见的角度。然而刘老师并未按常态模式出示李白人生境遇，而是通过比较送别诗中的常用意象“执手”与李白诗中的“挥手”让学生体悟李白在送别中的“豁达洒脱”，有诚挚浓厚的情意却无缠绵悱恻的哀伤。从而达到指导学生形成所需要的阅读能力：即在文本的重要地方，悟出所传达的意思和意味。

学生读不好的，使他读好——“设”疑名“感”

《李白全集校注汇释集评》谓：“此诗创作时间、地址无考。”如果我们从李白写作时所处的人生阶段去探求，从送别对象去发现，恰恰是一个尚存疑义的问题。刘老师在此处巧妙设疑，提出供学生探讨的话题：为什么李白的这首《送友人》不符合送别诗的一般特质？从而让学生感受“名作”的永恒价值。

周振甫先生的《怎样学习古文》一书中曾写道：“读一本书，记住的生字是点，记住的句子是线，点线的懂叫‘平面的懂’，平面的懂只懂得这课书中的字的意义和用法。同样的字，在别课书中，它的意义和用法假如有了变化，就看不懂了。”刘佳宁老师的这堂古诗词教学课则通过金字塔型的建构，努力让学生“立体的懂”。