教育的终极目的是为了人的发展，离开了人，就没有了教育。高度尊重人的生命发展规律是一切教育的逻辑起点，也是教育回归的原点。教学评价是在教学过程中为教育而进行的评价。本文内容揭示了教学评价的真义,讨论了现行教学评价方式的弊端及其改革路向。
教学评价无非就是在教学过程中为教育而进行的评价,而不是为评价而进行评价教学评价有种种不同的类型。可分四类:一是在教学之前进行的“诊断性评价”;二是在教学过程中进行的“形成性评价”;三是教学结束时进行的“终结性评价”;四是来自外部的评价——“外在性评价”。这是直接脱离教学活动、旨在探讨教学的过程及其成果与制约条件而展开的评价。在探讨教学评价的问题时,抓住下述评价的要素十分重要:谁(评价者)、评价什么(评价对象、评价目标)、为什么评价(评价目的)、怎样评价(评价方法)。在这些要素或侧面中尤为重要的是评价目的、评价对象、评价目标(领域)的问题。
“评价目的”来说:管理、运营目的学校的教学活动主要以班一组为单位展开。主要实施诊断性评价、终结性评价。教学目的——旨在改进教学的评价。可以实施诊断性评价、形成性评价、终结性评价。调查研究的目的大都实施外在性评价。例如：我校的教学评价采用第三方介入，学校自我诊断的方式，以学生的需求为出发点和归宿，以改进学校的教育教学工作为终极目标。
教学诊断后我们开展了集团的《以学习者为中心教学行为优化》的校本研修。
在开学前期（2月17日、18日），北京市第十八中学（以下简称“十八中”）为期2天的2017年度校本研修会如火如荼地展开了。这一次的研修与我们的教育教学诊断密切相关，不仅论坛主持人、分享汇报人是十八中上学期在教育教学方面获得学生更多认可的老师，研修论坛的主题也与教育教学诊断的观测点高度相关。设立相关的主题进行探讨的目的就是为了研究学生、研究教学，让老师们能够提高自己的教育教学能力。得邀参加校本研修会，攒了几个小故事，和大家分享之。
第一则 臭鲑鱼的故事
讲述人：某甲
十八中附近有一家餐馆，以臭鲑鱼闻名。每光顾，臭鲑鱼必点。近日，却发现此菜不如以往，询之。经理很是惆怅地回答，因老师傅退休回家，再无第二人能做出当初美味的臭鲑鱼了。疑之，为何不能让老师傅的经验传承下来？
经理很是心酸，让老师傅的手艺传承，不是简单的事情，程序步骤可以依样画葫芦，可是具体到更细节的地方，每一点佐料的添加都需要衡量和讲究，火候的控制亦需得当。要做到老师傅那样，难啊！
某甲在校本研修启动大会上讲了这个故事。他将学校定位为服务行业，是服务于学生、家长的，所以学校需要像研究客户一样去研究学生，只有充分地了解我们的孩子，才知道如何去做我们的教育。目前十八中就处于一个发展的瓶颈，正由要素的发展转变为效率的发展。如同如何做好一道臭鲑鱼一样，如何将优秀教师教育教学的宝贵经验有效地传授给大家，至关重要。
所以，运用教育教学诊断的数据，提出受到认可的优秀教师，并将优秀教师教学的宝贵经验有效地传授给大家，是非常重要的。
第二则 教室，是学生爱待的地方吗？
讲述人：某乙
总说中国的基础教育好于国外的，我也多次观摩美国的教学，和中国的相比，确实容易感觉那是失败的课堂，知识点单一，内容很少，能够给予孩子什么呢？可是，却总能发现，所有的学生都能投入地做事情，教室，是他们爱待的地方。这种看似什么都不教的课堂，却让孩子拥有了终身学习的能力。
2016的1月14日，芬兰取消了学科教育，取而代之的是实际场景的主题教育，学校教育不再是数学、物理和化学等学科，而是一个个和生活、社会相关的主题，学生自行讨论形成话题，并考虑具体的方法、路径和形成方案；老师不再是主导者，而仅是资料的提供者和指导者。这种教育模式，更贴近实际，有助于学生更好地理解这个世界，他们学习的兴趣会更加高昂。
反观我们自己，我们的教室，是学生爱待的地方吗？
基于对教师如何提升课堂效率课题的兴趣，我在众多论坛中选择进入与之相关的分论坛——“课堂效率的提升”，扎根学习。“课堂效率的提升”分论坛主席陶秀梅老师，在论坛开场讲了她的切身感受，也和大家分享了她的“阳光课堂”是如何创设的，将臭鲑鱼的煎、蒸、炒、炸种种做法都系统地梳理了一遍。待我坐在电脑前，脑中还回旋着她的那句话，我们的教室，能成为学生爱待的地方吗？
我想到有的学校的学科教室。他们做了一项大胆尝试，即将教室建设成学科教室，同时也相应建立分层、分类、综合、特需的课程体系，让课堂成为学生与教师、资源和环境互动的舞台。于是，在持续不断的努力下，教室的力量得于发挥，文化得于在教室中沉淀，教室自然而然就成为了学生爱待的地方——在我们最受学生喜爱的活动与场所的专项诊断中，学科教室一直居于学生最喜爱的十大场所榜单。
让教室成为学生爱待的地方，老师们都在探索，在学习。
第三则 关于余额宝的争论
讲述人：某丙
关于价值观的判断和价值选择这一知识点，曾经有一个自己当时觉得设计得颇为不错的例子：“黑龙江伐木工人，他为什么从一位伐木英雄变成了一位植树英雄？”学生会不假思索地想到，这就是价值观的改变与选择，以致有这样一个戏剧化的角色转变。
可是后来我的设计变成了这样：“余额宝产品出现后，金融人士对它有诸多批评，那么余额宝该不该取缔，为什么？”与之前的设计相比较，这个问题设计，没有那么直接让人看明白，学生们会要去了解余额宝是什么，进而发现，确实有诸多的不当之处，但它却是一次顺应了互联网发展趋势的创新。这样的设计，反而能够引发学生更多的思考。
在某乙开题之后，后来几位老师的分享都非常好，是将自己的教学经历和心得结合教学理念总结出来的精粹，从不同的点来阐述了如何建设一个高效的课堂。某丙分享的就是这样一个小而经典的情景化问题设计。一个小问题，能成功地引导学生追寻问题的根源，实在巧妙。
对于从事诊断工作的我们来说，经常做的事情，是从一组组的数据里去分析学校的生态，将数据的对比与演算结果作为依据来得出结论和建议，这一次，有穿过理性思维的世界直面这浸着用心和巧思的具象课堂的机会，实属难得。终于切身体会到，老师不断地提升自身的教学水平，对学生来说，是多么幸福的事情。
第四则 老师要幽默又严厉
讲述人：十八中学生
我希望老师要幽默。
公平对待每个孩子，不要有偏见！
要幽默又有序，得让学生听她的。
学生参与意识不够，要从自身找问题！
我们语文老师，她上课很幽默，同时她又很严厉，同学们都很喜欢她！
我不喜欢书法课，因为老师的课堂乏味，希望能让学生喜欢上老师以及他的教学方式，能让学生更积极地配合老师。
我们要重视学生参与才能实现学校自我诊断的全面性和客观性，要充分地研究学生、了解学生。只有充分地了解学生的需求、特点，才能更好地有的放矢地去服务学生。所以，在论坛进行时，校方也把一些学生代表请入了论坛。老师们请教了这几位可爱的孩子一些问题，其中一个是这样的：你喜欢什么样的老师？于是，有了以上学生的回答。
其实，在我们的教育教学诊断中，受学生喜爱的程度、老师是否幽默风趣等等，就是非常重要的测量指标。学生的反馈，恰恰印证了这些指标的科学性和有效性。
评价与测量的技术是教师有效地展开课程与教学的决定性因素,旨在改进课程与教学的评价,它是如何发挥提高教学素质、促进教学效果的作用的呢? 从有利于学生学习的角度看,第一,评价的首要目的是监控学生的学习。准确的诊断需要以严密的测定为前提。这种评价也会促进进教师把教学目标群及教师的期待传递给学生。第二,考试本身是一种有意义的学习经验。第三,如前所述,考试本身在学校教育中扮演着极其重要的激发动机的功能。第四,学生从来自外部的评价可以学到应当怎样看待自己的学习成果,而学会自我评价可以促进学业成绩的提高。况且这种自我评价在学生毕业后尤为重要。这也是学生养成“终身学习能力”的长期目标之一。从有利于教师的教学的角度看,第一,测量与评价可以成为教师教学努力达到何种效率的一种最基本的反馈。第二,验证课程假设,并使之精致化。第三,测量与评价有利于个别辅导及教学方法的个别化。
不过“评价”不等于“全盘量化”。从“评价”的意义或操作的角度看,我们至少可以把“评价”划分成如下四类。第一类,实态把握。这种评价是旨在尽量收集有关问题的信息。不过,信息的维度及目标达成度的推敲,或是对象自身价值的评价, 未必涉及。第二类,“测定”。从某种维度上量化地表现学生的各种特性,像标准学力测验”“智力测验”,就是“测定”的典型。第三类,狭义的“评价”。显示每个学生达成特定的教育目标或教学目标群的程度,其典型是学业成绩评价。第四类,鉴定。就学生的现状,根据某些标准以妥当的方式评估或显示其价值,其典型是各种表彰和资格认定。我们的评价改革不能引向一味地追求量化形式,以为唯有“量化”才是“科学”。针对不同的评价目的和评价对象,采用适当的评价方式,这才是真正实现教学评价的应有功能的正确态度。
当前，从世界各国课程改革的趋势看，评价的功能和新的评价技术，都有了本质性的变革。我国课程改革倡导发展性评价，突出评价促进发展的功能。强调评价指标的多元化，对学生的评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现、发展学生各方面的潜能。改变单纯通过书面测验考试检查学生对知识技能掌握的情况，倡导运用多种方法综合评价学生，注重在情感、态度、价值观、创新意识和实践能力等方面的进步与变化。
例如在实际教学评价中我们可以实施：
建立自评、互评、小组评、教师评价，家长评价等多主体参与的学生评价评价体系。2、日常评价、测验考试，学生成长记录等多种形式相结合。3、各种评价方式实施过程中，如何充分发挥评价的导向和激励、改进作用。
评价主体多元：学生个人、同伴、学生家长、教师等多主体参与评价；评价方法多元：采用小星星、争章、语言描述性评定等激励性评价手段；评价形式多元：通过学生自评、小组互评、家长评价、教师评价等形式，着重对学生的活动参与度与活动表现进行评定、鉴赏。
二、现行评价方式的弊端及其改革
现行的评价方式从本质上扭曲了学校教育,考试和评价成为诸恶之源。具体表现: 第一,现行的评价方式往往以记忆与理解为中心,陷于极其狭窄的领域,而评价结果却被视为学生整体的表征,或是当作学生整个人格价值的表征。因此许多学校的教学活动陷于狭窄的领域,牺牲了学生真正的成长与发展。第二,现行的评价方式主要以纸笔测验的分数为依据,将学生在某一期间的学习成果加以排序,确定学生之间的优劣关系,带有综合判定的性质。这无助于教学活动自身的决策与改进。因此这种评价起着种种意义上的排序的作用,丧失了进一步推进学生成长发展的教育性的作用,对学生乃至对教师造成了巨大的心理压力。第三,颠倒了教育目的与评价手段之间的关系。往往不是为教学而评价,而是为评价而教学。因此压抑了师生的主动性、创造性。
在2018年3月16日在十三届全国人大一次会议新闻中心举行的记者会上，教育部部长陈宝生就“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”时提出，“减负”要从以下几方面进行：一是学校减负，主要是加强科学管理，把减负的任务落实到学校教学的各个环节，作为一个突出问题来解决。二是校外减负。三是考试评价减负，即要改变评价方式，完善学业考试办法，建立素质综合评价制度，不允许以分数高低对学生排名，不允许炒作高考状元。四是老师教学减负。老师要按照大纲足额授课，绝不允许课上不讲课下讲、课上少讲课后讲，甚至鼓励引导学生参加培训。五是家长和社会减负。
中国中小学生的负担之所以无法真正减下来，根本原因在于应试教育机制和义务教育阶段教育资源的严重不均衡。要解决这些问题，非一朝一夕之功，用素质教育替代应试教育其路修远。培养学生核心素养，落实立德树人根本任务的本质在于要建立多元、科学的教育评价体系，逐步进行教育改革。
以北京市第十八中学为龙头校进行了区域教育改革的尝试和探索在北京率先成立了方庄教育集群。方庄教育集群的“使命”， “力求解决教育发展中的三个问题”。一是学前教育、义务教育、高中教育、职业教育的衔接问题；二是校外教育、社区教育、社会教育的融通问题；三是区域教育资源、教育管理、教师管理、课程管理、区域教育终生发展等方面的协调问题。通过教育集群建设，促进不同学校在发展理念、组织结构、贯通课程、教师研修、学生活动等方面实现优势互补和集中优势。它作为一种新型的区域教育发展模式，立足于区域实际、本土化的实践，从最初的“抱团取暖”式的以资源共享为主要功能的初级区域教育共同体发展到以课程为中心的丛林式教育生态系统，多元化的教育特色满足学生个性化需要的区域教育共同体，力图满足方庄人个性选择学习需要的教育品牌特色丛林。
方庄教育集群诞生六年来，以培养学生核心素养为目标，在各个成员优质课程文化的磨合中，形成了横向贯通、纵向衔接、纵横融通的方庄教育集群课程体系。集群学生可根据自己兴趣，在职业学校、专业学校、普通学校选择课程，“走校制”已经成为集群的一道亮丽的风景。
世界各国的评价思潮的三个基本方向:基于权威主义的原理,重视学生的排序,根据学生考分移动位次,从某一个维度去确定学生等级的相对评价;基于合理主义的原理,根据成就范型多角度地表现学生个性的多维度评价;基于理想主义原理的“无评价思潮”,表现为“评价无用论”、“评价有害论”。历来的评价是以“单维度评价”为主流的。作为它们对立面的就是“多维度评价”与“评价无用论”。
作为一种改革方向,“评价无用论”,“评价有害论”在我国教育界也是或隐或现地存在的。
在这个问题上,美国教育学家桑德(O.Sand)立足于“教育人本化”的原理,提示了“今后期待变革的倾向”:
从作为处罚性的测验改变为引导持续性成长与学习的刺激
从纸笔测验的评价改变为重点在于观察的、采用多样评价技法的评价。
从记忆中心的评价改变为重点在于创造性与问题意识的评价。
从课程终结时的考试方式的评价改变为持续地合作展开的评价。
从局限于测定狭窄范围能力的评价,改变为广泛综合地测定认知性、情意性、运动技能性等种种能力的评价。
从单纯的教师评价改变为学生自己进行自我评价。
高等院校从片面地规定人学资格的方式,改变为同高中合作开发妥善的评价技巧的评价。可以说,桑德这段话传达了当代教育评价的要点，值得我们倾听。
