《中国班主任研究》第二辑“聚焦班主任发展”读后感之九：
再读“班级共同体”
今天再次阅读了卢旭教授的《中国班级的三重“复调性”》，对于班、班集体、班级共同体又有了新的理解。第一遍读时，虽能知道大致意思，但还是不够深度的理解。于是我查找了一些资料，希望通过对比阅读来更明晰“班级共同体”的真正内涵，同时了解以“复调理论”来解读下的中国班级发展。
一、关于“班级共同体”
常州大学附属小学班主任周仁启在中国教师报中发表过一篇《创建班级生命共同体》的文章，里面提到：“传统的班集体中，教师往往处于主导地位。在管理时，教师为了追求纪律和秩序，许多时候使得班级直接沦为教学的附属品。长此以往，班集体的凝聚力、向心力就很难得到有效的发挥。而随着班级改革的不断深入，将班集体中班主任对班级的被动管理转变为学生的主动建设，发挥学生的主体地位，就显得尤为重要。因此，周老师在班级管理中，力求让每个学生都能以主体的身份平等地通过对话磋商的方式参与班级管理，把班级建设成彼此息息相关的生命共同体，从而让每个学生都能学会自主管理。”
而从卢教授的文章中提出：班级共同体是同属一班的教师（主要是班主任）和学生在长期的共同学习和生活中形成的一个亲密的集合体。“共同目标、知份认同和归属感是共同体的基本特征，也是共同体赖以生成的基本要素。”较之班集体，班级共同体在目标上更强调成员内在的个人需要和愿望的达成，而班集体的管理和教育的目标更多考虑外在的制度性设定；班级共同体的活动具有自我和群体的同一性，个人成长与群体发展互相建构，个人在共同体中扮演的是他自己，所谓角色、地拉、作用和价值都是个人的身份特征，而在班集体中，角色、地位、作用和价值是个人要去完成的任务或追求的目标；对于班集体而言，个人与集体连为一体的体验和想象是次要的，因为维系集体存在的主要是制度性、权力性的力量和关系，而对于班级共同体，归属感却至关重要。
同时，卢教授提出班、班集体、班级共同体这三者相互叠加，构成了现实中的班级映像。他认为三者是不同的事物，具有不同的性质和功能，它们既不相融合也不相分割“，三者虽有顺序，但又同时存在、相互依存、平行发展。
而我一开始只是简单地认为班、班集体、班级共同体是独立且依序发展的三者。
二、关于“导向愿景”
周老师在《创建班级生命共同体》中提到班级管理最重要的作用，就是使每个学生都能得到充分、全面的发展，而其中，有效发挥共同体的作用格外重要。针对学校和班级的实际情况，要从班级共同体、学科共同体、家校共同体3个方面进行班级管理改革。而卢教授将班级共同体分为“学习共同体”、“生活共同体”、“生命的共同体”。其实两者可以说是非常一致地认为：从班到班集体，再到班级共同体的演进，体现了一种“反制度化”的追求。它更追求学生每个个体的成长需要，更需要每个个体的自我教育和自主发展，而班级共同体更像是一个集团，大家为了共同的目标而努力。
昨晚一直在与家长沟通，谈到了这批学生与上一批学生的差距——
11年前，我初到实小，接了一年级，这一批老师名师、名班主任比比皆是，我一个刚从乡下上来的班主任，自然是大家不愿意放的。于是上一批学生几乎所有的农村学生都在我和隔壁班，六年来，家长几乎只出现在家长会上，家访都会吃闭门羹。六年下来，有个别家长只见过一次面，对于班级的工作，对于学生的发展极少沟通，不管你怎么折腾，反正毕业就好。在自己生完孩子之后的三年时间里，我拖着一个学生班努力的前行，从点滴开始，都自己负责，那批孩子会吃苦、能吃苦。只要有活动，任务布置下去，一定是保质保量完成的，所有的活动策划也都是孩子们自己与我商议并付之实践的。三年内这个班从县级优秀班集体到省级的红旗中队。这就是最高的高度，然而这样的收获来自于自己没日没夜的努力和少数几位家长的付出，还有孩子们的主动。
然而，这批学生，家长素质相对高了许多，配合度也高了，但孩子的主动性倒是不高，呈现出的状态就是：活动一开始，孩子很兴奋，但准备工作大多是家长在负责，孩子只负责被动参与，之前做了什么，之后收获什么，总是“一头雾水”。这样的状态下，家长们开始渐渐地疲惫起来，不愿意来做，觉得是负担，而孩子成长又不明显。
当然在李教授的引导下，我们开始做学生喜欢的有针对性的活动。一切都由孩子主导，家长负责安全保障及后勤服务，这样一来，家长也觉得轻松了，孩子也喜欢上了这些有意思的生长。可同时，我依然感觉到，教师与家长之间需要有共识，更需要同行。我更期待不仅仅是一部分家长、孩子动起来，我更渴望每个孩子都能有所发展，每个家庭都有所发展。
教育毕竟是培养人的事业，具体而言就是形成和完差距人的主体性的事业，那么建构班级共同体——或者无论将其冠以何种名称，促进教育在更多更高的维度上的展开，是在制度的藩篱中找回人已失落的关系性存在，重建人的主体和教育的当代价值的必由之路。
