《为“真学”而教--优化课堂的18条建议》读书笔记二

        ---真学，在质量和效益的和谐共生中发生

一、“惰性知识”和“无活力的概念”

学生所学到的知识几乎必然是死知识，是教育哲学家怀特海所称的“惰性知识”和“无活力的概念”，来去匆匆，根本无法转化为学习智慧、精神滋养，并为其带得走，还将以近害远，对未来极具杀伤力。---冯卫东.为“真学”而教--优化课堂的18条建议【M】:教育科学出版社,2018:15.

疑惑：怀特海的“惰性知识”和“无活力的概念”指什么？

怀特海在《教育目的》中指出“对死的知识的一种反抗,即反对无活力的概念”。所谓“无活力的概念”就是在教育过程中那些仅仅被吸收而不予运用、检验或重新组合的概念。怀特海反对学校机械呆板保守的教学方法,反对书本知识和实际生活严重脱离。他还认为不能把知识理解为仅仅是对人类文化遗产的继承;知识并非静止不变,而是在不断发展变化以及不断创新的:文化传统的观念是不可能静止不变的，这种观念若不退化成无意义的公式,便会理解获得新的意义,增加新的生命力。知识的真正价值不在于继承,而在于发展和创新:应用知识是使教育保持活力的中心问题。

知识教学与个人经验、生活情境以及知识探究相脱离,这-形态的知识教学便在个人经验、生活世界间建筑了一道隔离，使得学生在生活世界中的感受、体验或经验等与学校教育中的知识系统无法自由连接。这道隔离造成的危险便在于所获得知识,除了在课堂、应试等结构简单的情境中有效，而其他复杂、不可预测的生活场域却难以迁移与运用。也就是说,通过授受关系的知识教学所获得知识,知识点的掌握、解题技能的训练看似极度高效,满足了短时间内知识识记与应试的需要,但记忆在大脑深处的知识即便不被迅速遗忘,这种学习结果也无法在课堂、考试之外的非结构化、开放性的复杂情境中运用,很难在不可预测的复杂情境中发生知识的迁移、转化。

这种知识教学正如杜威指出，“旨在应付课堂问答、 上课与考试 ,对日常生活经验毫无意义。这会产生两种不良后果:一是平常的经验难以得到丰富,这种经验并不因为学习而更加丰富;二是因为学生习惯于一知半解和生吞活剥的教材,把这种教材装到脑子里去,这种态度便削弱思想的活力和效率”。 这也成为了他在《学校与社会》中极力批判的”学校中最大的浪费”。

甚至在怀特海(Alfred N.Whitehead)看来，这正是儿童 “惰性知识”产生的根源一-” 仅为大脑所接受却不加以利用,或不进行检验 ,或没有与其他新颖的思想有机地融为一体”---阿尔弗雷德.怀特海著.靳玉乐等译.教育的目的(汉英双语版)[M]北京:中国轻工业出版社, 2016：122-123. 对此,我们将依靠授受方式为核心的知识教学的学习结果或所获得的知识,仅能在应试场合或有限的非结构化生活情境中运用,却难以在复杂的生活场景、不可预测的情境中迁移、创造性地运用的知识,描述为一种“惰性知识”。“惰性知识”的产生来自知识与情境的割裂,将学科知识视为能打包、自给自足的实体,关注的是抽象的、简化的和去情境化的概念。

二、过剩的不是质量，而是效率

质量有恒在性(人们常说“百年大计，质量为本”)、内蕴性(质量到底怎么样，不能靠对表象粗浅的观察获知，而要经过内在的、深层次的考察才能明了)、发展性(即对学生未来发展的支撑性、驱动性)等特性，相形之下，效率则有短暂性、外在性和对未来的制约性等特性。质量“ 没有最好，只有更好"，而效率却非越高越好。---冯卫东.为“真学”而教--优化课堂的18条建议【M】:教育科学出版社,2018:16.

三、质量与效率失衡，天平应该向质量一方倾斜

最好的情形当然是效率与质量皆高，而当两者有所冲突甚至背道而驰时，理应以质量为先，以质量为重。质量才是主要矛盾或者矛盾的主要方面，是决定性因素，是真正的决胜力量。必须以质量为本，效率及其他因素只能是枝,是叶，在彼此有矛盾的情形下，效率必须适当让路。---冯卫东.为“真学”而教--优化课堂的18条建议【M】:教育科学出版社,2018:17.

朱光潜先生说:“‘效率’决不是唯一一的估定价值的标准，尤其不是最高品的估定价值的标准。最高品估定价值的标准一-定要着重人的成分。”。“人的成分”指人的内涵、品位等，这也是-一种质量，甚至为最根本的质量。今天，中小学教育教学必须向质量一“ 人的成分”适度倾斜，否则，我们所养成的只能是“辉煌的分数”，以及在分数遮掩之下渐渐走向枯萎和异化的灵魂。这不是危言耸听，而是有目共睹的事实。（同上一条）

四、降效提质，也唯有质优才有真效

儿童学习新知，需要经历-一个反刍过程，即揣摩、体验和回味。由他人之知向自我之知转化，这几乎必然是缓慢的。郭思乐教授主张“不赞成束缚人的自由思考，以有效为短期目标而剥夺人的感悟”。自由思考和感悟类似于反刍，都急不得，快不了。而倘若出现思如泉涌、灵光乍现等顿悟情形，也一定是如地火久行而终于喷发:是过程的慢才造就了结果呈现的快。---冯卫东.为“真学”而教--优化课堂的18条建议【M】:教育科学出版社,2018:18.

还是郭思乐教授说得好，“儿童生产了知识，他就爱知识，也就能不同凡响地出色地用知识。”这对知识及其学习

本身，是一种弥足珍贵的优质境界。在此，儿童知识学习不仅不会出现信息衰减，还将不时呈几何级裂变:原先做的减法却赢得学习结果的乘法效应。(同上)

五、以新的质效观引领课改

当前，我们有必要“执两用中”，在“两极”之中寻找、把握和置身某个平衡点。过去，我们较重地偏向效率一头，重效轻质，甚至唯效是瞻。现在理应向质量那头适当回拨，唯此才是我们应确立和坚守的质效观，才能创造与发展更具意义、更有价值的质效，也才能引领课堂变革。

六、我的感悟

领导一直在讲，千方百计提高课堂教学效率，提升教学质量。冯卫东老师也在讲提升质量，确立和坚守正确的质效观。深入阅读才发现此“质量”非彼“质量”。领导讲的“质量”指的是学生的教学成绩，具有唯一性；冯老师讲的“质量”指的是学生掌握并理解新知识，具有恒在性、内蕴性和发展性。如果混淆二者之间的区别，有可能给我们的课堂教学带来灾难性的影响。

首先，谈知识的掌握。为追求教学质量，加快教学进度的做法不可取；为追求教学质量，死记硬背的题海战术亦更不可取。如果我们仅灌输给学生“惰性知识”和“无活力的概念”，就无法培养有理想、有担当、有责任的新时代合格的接班人。

我们要带领学生在课堂上生产知识。郭思乐教授说：“儿童生产了知识，他就爱知识，也就能不同凡响地出色地用知识。”课堂上探究式的学习，无疑生产知识最好的路径。新课标倡导的“大概念”、“结构化”、“一致性”等概念，就力图使学生建立新旧知识之间的联系，探索知识本质的来源和魅力。

正如杜威指出，“旨在应付课堂问答、 上课与考试 ,对日常生活经验毫无意义。这会产生两种不良后果:一是平常的经验难以得到丰富,这种经验并不因为学习而更加丰富;二是因为学生习惯于一知半解和生吞活剥的教材,把这种教材装到脑子里去,这种态度便削弱思想的活力和效率”。

其次，要指向学生的全面发展。朱光潜先生说:“‘效率’决不是唯一一的估定价值的标准，尤其不是最高品的估定价值的标准。最高品估定价值的标准一-定要着重人的成分。”我们从事的是教书育人的职业，却总是在帮助学生做“知识的搬运工”，这种做法在一线课堂教学中屡见不鲜。究其原因，就是不正确的质效观的负面效果。正如冯老师所言“我们所养成的只能是‘辉煌的分数’，以及在分数遮掩之下渐渐走向枯萎和异化的灵魂。”这不确实是危言耸听，而是有目共睹的事实。