就某大佬质疑教师实践性知识研究所做的几点回应：

1.教师的实践性知识也是一种知识，虽然不一定完全如柏拉图所说的“被验证过的、正确的、被人们相信的”，但总体上仍相信它属于“存在先于本质的”。这也可以解释为什么关于教师实践性知识有各种不同的定义或内涵界定。教育心理学可能把它理解为教师个体通过与教学环境相互作用后获得的信息，知识社会学可能认为教师的实践性知识是社会塑造的思想、意识形态、伦理观念等，实用主义哲学则可能认为它来自教学实践又为教师所信奉的个人有效经验。罗伯特⋅格兰特指出，尽管“什么是知识”这个问题激发了世界上众多伟大思想家的兴趣，至今也没有一个统一而明确的界定。何况教师的实践性知识？人类之所以进步，人类知识疆界之所以不断拓展，就是人类不断思考、不断质疑、不断更新思维方式和内容的结果，我们不能也无法用一个永恒的框架去限制人类的想象力。这是知识的魅力，也是知识探索的魅力。

2.知识有没有价值取向？教师实践性知识有没有价值立场？如果我们回到亚里士多德的知识分类上，可以看到知识存在理论的知识(又称理论智慧)、实践的知识(又称实践智慧)和制作的知识(又称制作的智慧、技艺)，他并且认为理论的思考以真理为目的，实践的思考以行为为目的；实践是善的实现活动，沉思的生活是最高等的实现活动。实际上，他对实践的目的——“善”进行了层次和等级的划分，以最高的目的“善自身”来统摄人类一切活动。阿伦特把人的基本活动分为三种：劳动、制造和行动，认为体现了人从生物性过程转向共同世界多样性的过程。野中郁次郎曾说，知识是一种被确定的信念——教师的个人信念，有无价值取向？

3.为什么要研究教师的实践性知识？马克斯·舍勒把知识分为解脱的知识、教养的知识和事业的知识，研究教师的实践性知识关键不在于对其“好”、“坏”进行评判（尽管按照管理学或经济学上存在“更有效”或“产出更高”的实践），而是衡量在特定情境下教师的行动如何“适宜”，在教师的“为”与“位”、“教”与“育”、“义”与“利”之间作出怎样的判断。教师面临的教育对象、教育对象的发展、制度环境、教育内容是复杂的，他们所做的每一个选择几乎都需要当机立断的，这种缄默的过程通常都被一些宏观研究者忽视。他们的眼睛往往盯在普世知识、宏大叙事上，而对实践中这些微观的、互动的、互构的知识视而不见或不屑一顾。生活实践是理论之源，它对理论具有奠基作用。人类最初并不是以一种不偏不倚的理论的态度面对世界，而是以实践的态度面对世界。实践的态度是一种价值和意义的态度。实际上，人类首先是以一种原始的“情绪”(海德格尔语)“现身”于世，面对事物和世界的——这是人类面对世界的最“源始”的态度;从中产生的是一种对意义、信仰和价值的期待。至于理论的思考则是一种派生性的产物。如果说实践的态度是这样，那么实践哲学则是关于整体的意义和价值的哲学。相对于派生的理论哲学来说，实践哲学无论在人类历史上还是在逻辑上，都是在先的。（丁立群）

作为教育实践研究的流派，教师实践性知识研究还需进一步说明其核心概念界定的合理性（它的哲学前提、认识论和方法论），以及它对于教师（尤其是基础教育教师）专业性和专业化的意涵。基本为研究者认同的一点，教师的专业发展即专业学习，对外达到符合“标准”，对内达到专业自主。教师作为教学实践主体的个人知识应该得到应有的学术地位。最重要的是，把一些“优秀”（社会认可度高）教师实践性知识生成的路径予以剖析和提炼（喜见魏戈的相关研究已见成果，似乎我们还需更多实征资料），以助新手教师和学生教师（实习生）实践性知识的生成和优化。从这个意义上说，研究教师实践性知识的目标不是生产普遍知识和真理，而是为了更好地服务教育实践。教师实践性知识是教师的知识（of),为教师的知识(for)和与教师共同发展的知识(with)。

学术之争不是门派火拼，更不是无理取闹；质疑和探讨更有助于学科或研究理清学术脉络、提炼关键问题。从这一点上说，应该对质疑者表示感谢。其实，教师实践性知识研究还要面对两个方面的挑战：一是近些年国际上“教育”内涵的变化（如消费主义意义上的学习化和学生中心论、激进建构主义意义上的教师身份重构论），以及测量文化（循证实践）和问责制对教育实践的侵蚀；二是国内教师研究的“素养”化，大家较少探讨教师知识，一股脑地谈“教师核心素养”了，似乎不这么做就已经落伍。