《静悄悄的革命》第三章主要是对课程设计进行了详细论述，通过本章学习，至少要明白以下问题:什么是课程？什么是以“学为中心的课程”？“阶梯型课程”与“登山型课程”的本质区别是什么？什么是“综合学习”及对其错误认识的根源？综合学习的特点以及开展综合学习的意义是什么？综合学习和学科学习的关系是什么？开展“综合学习”对教师教研有什么样的影响和价值？如何进行校本课程建设？如何建立“学习共同体”的学校？这些问题对我们的教学实际有什么作用和意义？弄明白了以上问题，我们就能获得本章的主旨，对老师留下的预习作业也会有更透彻地理解（结合第二章部分内容）。

一、“课程为王”的时代。

当今的课堂教学，作为教师，不仅仅要关注“怎么教、如何学”的问题，更要关注“教什么、学什么”的问题。“教什么、学什么”属于课程建设方面的内容，是当今最需解决的问题。因此，“创造课程”的能力是教师专业能力的核心是21世纪作为教育专家的教师应具有的基本能力。

（一）什么是课程？如何创造课程？

课程，按照佐藤学先生的解释就是“学习的经验”。“课程”的英语释义中也有“履历书”的意思。所以，“课程”是“学习的轨迹”，也是“学习的履历”。

通过课程的释义，我们了解到，课程不是教师或和教研员在办公室和教研室创造出来的，而是在一学年或一学期结束后作为“学习的履历”而被创造出来的，师生在教学实践中的“学习经验”和“学习轨迹”。佐藤学先生指出“创造课程”可以通过三种活动来进行。一是学习经验的“设计”；二是创造学习经验的“教室实践”；三是对学习经验进行“反思和评价”。1

（二）以“学的课程”为中心。

以“学的课程”为中心，要求创造课程的中心课题就应该是“以学生的认知兴趣和需要为基础的单元主题、作为主体探究的资料的素材或资料。”2这种课程可以促进学生之间的交流和交往，引发学生探求知识的欲望。

创造以“学为中心”的课程，应该把“与对象物的接触与对话”、“与学生的接触与对话”、“和自我的接触与对话”作为组织单元的单位。

（三）“阶梯型课程”与“登山型课程”的本质区别是什么？（预习作业1）

通过以上对“课程”与“以学的课程为中心”的论述，我们了解到怎样组织单元是创造课程的中心问题。在了解“课程”与以“学为中心”的课程基础上，我们更容易理解“阶梯型”课程与“登山型”课程的本质区别。

“阶梯型课程”:我们现行的课程，单元一直都是作为“目标•达成•评价”在单位而进行组织的。其实这就是我们传统的学科学习，以限定的单元内容为目标，按照单元目标设定确定的教学活动用以达成目标， 然后通过测评检验目标的达成程度。一个个单元犹如一个个台阶，学习者拾级而上，故称之为“阶梯型”课程。很明显，“阶梯型”课程，实际上是以“教的课程”为中心，台阶是有人（教师）已经提前铺设好的道路，设定好路线，学生只是按图索骥。这种课程，可以传授大量的知识和技能。但是，课程的学习经验是狭隘的、划一的，评价也是一元化的。

“登山型”课程:学校教育的单元以“主题（现实话题，即作为一个公民人生中所有可能面临的一切问题都可以作为学习的话题。）•探求（在活动中进行合作的、探究学习）•表现（相互交流、展示并共享学习的成果）”，其中，学生可以围绕“主题”可以用多种方式展开学习。“登山型”课程只有目标，没有提前设定好的路线，没有确定的路径。更重要的是这种课程是以“学的课程”为中心的，学生选择不同的方式去登山，然后展开活动的、合作的、探究的学习之旅。登山过程中看到的风景与真实体验，则获得经验的改造。

“阶梯型”课程与“登山型”课程的本质区别：通过以上“阶梯型”课程与“登山型”课程的解释，可以归纳二者的不同：前者有预设的目标以及评价手段，比较机械、单一，是以“教”为中心；后者以“学” 为中心，通过一个大家关心的主题，以互动的形式表达开放的思维，没有固定的评价要求。更为重要的是，因为“阶梯型”课程没有以学生的真实问题为出发点，加上课程内容的机械设计，导致部分学生不感兴趣，或是只有对知识的死记硬背（存入大脑的只能称作信息），没有真正的思维活动，最终不能达成单元目标，从而丧失了学习的信心和动力。“登山型”课程是在活动中合作进行的，通过相互的表达，激发各自的思考，能够有更多的学习信心，尽管有时不能登到山顶，也能领略沿途中的风景，获得学习上的成就感，以及解决实际问题的能力。因此，“登山型课程”即“综合学习课程”将是我们以后教学工作的中心内容。

（四）“综合学习”及对其错误认识:

什么是“综合学习”:应该以作为公民的现实生活中出现的主题和内容为出发点，是相对于“学科学习”而提出的，以“主题•探究•表现”为单位的单元学习，是一种学习“学习”方法的学习，以“学”为中心，从现实出发，没有正确答案的学习。更为重要的是“综合学习”是通过活动的、合作的、对话的深入学习。实施“综合学习”要有两个基本保障:一是教师能与学生一起探究的主题；二是改革课堂学习的决心。

“综合学习”的错误认识根源是什么？一方面，综合学习的错误认识源于教育媒介的片面报道和一些专家学者的浅层次认识。另一方面是教师的不思考以及认识论上的错误。即把“综合学习”理解为通过“经验（体验）”而进行的学习，而把学科学习理解为通过“知识（技能）而进行的学习。3

（五）“综合学习”和“学科学习”:

预习作业2:佐藤学认为综合学习与学科学习的差异是什么？任何学习都带有综合性，为什么要强调这种区分呢？

通过回答上面的问题来理解“综合学习”和“学科学习”的关系。

二者的差异：在《静悄悄的革命》第89页，佐藤学先生指出：综合学习和学科学习的区别在于把“知识”和“经验”组织成单元的方法不同。综合学习是以现实的“主题（课题）” 为核心，把“知识”和“经验”组织成单元的学习；而学科学习是以学科的“内容（题材）” 为核心，把“知识”和“经验”组织成单元的学习。也就是说，综合学习和学科学习是两种把学习组织成单元的不同模式。4由此可见，二者的差异是不在学习形态，而是组成学习的单元结构不同。

强调这种区分的原因：为什么要把这两种课程各自独立来处理呢？主要是因为二者内容上的联系，即“综合学习”可以把学科相重复的主题组织到综合学习中去，也可以选择与学科学习毫不相关的主题。这是因为“学科学习”是认知结构的重要组成部分，也是经验改造的基本要素，是人从低阶段学习到高阶段学习的基础知识。但是，在进行学科学习的同时，学生也应该学会处理生活中面临的现实课题，并能够把现实课题的直接学习与学科学习结合起来。

明确二者的区别，才能有机地把二者结合起来，综合学习实践就有可能导致教育课程的整体改革，借以推动“学科学习”的改革，因为学科学习的重要性无可替代。让“学科学习”从“勉强”到“学习”，从而真正实现“活动的、合作的、反思的学习”。

“综合学习”的意义是什么？

综上所述，“综合学习”是有“主题”的学习，为“综合学习课程”的实施准备条件，这是一种学习“学习”方法的课程；此外，具有进行公民教育（包括信息教育、环境教育、国际理解教育和福利教育）的意义。

二、教研跟上

如果真正在课堂改革中推进“合作学习”即“活动的、合作的、反思的”对话型学习，教室里的师生能够与“知识”和“经验”对话、与他人对话、与自己对话，并在此过程中深度学习，大家都会关注真正的问题，减少虚假的学习主体性，这样一定能够推进学校的课程建设。但实际并不是这样的，犹如郝老师提出来的第三个问题。

预习作业3:大部分老师学不愿意被其他同事听课，而佐藤学倡导相互开放教室。能做到吗？如何能做到。联系你的实际谈一谈。

结合第二章内容，佐藤学先生倡导相互开放教室，在现实的教学中，的确很难做到。首先是因为教师的专业素养不高，很害怕在同伴面前“丢脸”，不愿意在同事面前暴露自己的教学弱点，也不想让别人对自己的教学设计指手画脚，这是一种真实存在的“教师文化”。尤其是在课后的评课阶段，做课教师会因为大家的评论而感觉不舒服，不能以欣然接受的态度接纳别人的观点与建议。按照佐藤学先生的观点，要让每个教师在同事面前公开授课，需要两个条件：第一个就是校长的领导能力。校长可以以身示范，做示范公开课，这样从侧面可以激励老师上公开课。第二个条件是要有“充实”的教研活动。教研活动首先要办得有趣，能激发教师上课的积极性，另外是保证教研活动的次数。在教研活动中，要针对授课中的“困难”和“乐趣”所在，大家共同来分享，以达到教研的目的。

我们学校的教研教改在全县范围内，做的还是比较靠前的，也经常有来自兄弟学校的观摩学习。但是，学校真正的教研状态并不是每个老师都能真正参与。比如每学期一次的赛课（公开课）活动，总是有少数老师不愿意参加，他们给出这样或那样的理由，然后以“时间冲突”而罢赛，并且以虔诚的态度只要备课组最低分，甚至还有些老师可以不要分。为什么会有这种情况？因为同一个学科组的老师从高到低排列顺序，如果感觉讲的不好，这些老师宁可不讲获得最后的名次，也不愿意冒险讲到了最后的名次。当然，还有一种现象是有些老师对什么都不热心，不在乎，好像学校的教研活动跟自己无关一样，只管上好自己的课。

说心里话，我是愿意敞开自己的教室大门的，但是每次敞开大门之前，都会有很充分的准备，比平常的常态课下了更多的功夫。这样做一是为了让前来观摩的老师收获干货，二来是证明自己的课堂教学实力，不想听到更多负面的评价——也就是所谓的“面子”。如果是敞开教室的大门，更应该是常态课，因为这样更能暴露真实的问题，通过教研从根本上解决教育教学中的不合理现象。但是对于每日的常态课，还能自信、大方地敞开教室的大门了吗？这个答案真的不太容易确定。因为要想自信地敞开教室大门，改变的不仅仅是一节课，而是要改变课堂教学的思想。引领学生学会“倾听”，实现以“应对”为中心的学习与教学，创建润泽的教室。

现在我们正在尝试运用一种“观课量表”的方式促进教师之间的公开课。借助“观课量表”，前来听课的老师关注的是课堂，而不是做课教师。按照“学习目标设计与达成”、“教师活动”、“学生活动”、“每个环节所用时间”“教师的评价语”、“学生合作形式与效果”等方面，每个听课老师关注一方面内容，在课堂上注重观察并以“白描”手法记录，然后由一人统一整理观课记录表。在议课阶段，根据观课记录表，寻找本节课的成功之处与不足，并且以“优点+不足”的形式研讨，议课阶段，每个教师至少要说一个优点和不足，表达不足的时候，要说自己的建议“如果我来上这节课，我会……”。通过这种形式进行的教研活动，尽管还不能让所有的老师完全放开，自信地打开教室的门，但是教研活动比以前有了很大的提高。如果每个教师都能有自己的研究主题，和学生一起开展“综合性学习”，从而专注于发掘知识这一伟大事物的魅力。在教研活动中，消除教师积分体制，建立合作性同事关系，形成学习共同体，进行校本课程建设，也许能够从根本上改善目前的公开课现状。

预习作业4.在我们工作中，应用佐藤学的教研原则，难在哪里？如何能将其使用到工作中？

首先了解一下佐藤学的三个教研原则：（1）应对学生的教学：佐藤学先生指出改革初期教研活动的中心目的不是“上出精彩的课”，授课拙劣一点也没有关系。关键是在教师和学生之间建立教师尊重每个学生的相互关系以及学生相互影响的关系。因此，观摩课或教研的中心是教师对待学生的态度，以及学生的学习状态。（2）创设以“听”为中心的教室：互相倾听是互相学习的基础，学习，是从身心向他人敞开、接纳异质的未知的东西开始的，是靠“被动的能动性”来实现的行为。教室内形成相互倾听的第一步是教师自始至终地保持专心一意地、郑重其事地听取每个学生发言的态度。（3）教师持有自己明确的课题的教学研究。要想教学具有创造性，每个教师都要带着自己的课题致力于教学研究。

通过以上三个原则的了解，若想把这三个原则实践于教学之中，看似容易，实际很难。首先，对于“应对学生的原则”，如今，几乎所有教师都知道“以生为本、生本课堂”，但是真正落实的并不到位，关键是自身专业素养不够，课堂掌控能力弱，不能把精力用于关注每个学生的细微变化并给予回应。此外是传统的教学思想起着决定作用，对学生不信任、不放心，总想自己讲或是觉得自己讲过才放心，从而，只顾自我言说，不能与学生产生应对关系。其次是创设以“听”为中心的教室。要养成教室内的“倾听”习惯，不是短时间形成的，需要教师较高的教学素养，甚至是教学观念的改变——很多教师有传统的师道尊严诟病，真正做到与学生相互倾听的方式，还需要讲话方式的改变。需要长时间的坚持。最后是教师持有自己明确的课题的教学研究。由于近几年晋升职称改革，课题研究是必要条件，所以老师们挤破头搞课题研究，但是，做的都是“材料工程”——在开题、中期、结题三个阶段编造一些材料，很少有联系教学实际问题，并以成果形式呈现的研究，很多老师只是为了一个证件而已。主要是教师没有形成合作性同事关系，都在做着自己的事情，同时应付着与教学无关的事情。

如何将这些原则应用到工作中去呢？1.“三位一体”：即教师的课堂教学、教研活动、课题研究相辅相成，融为一体。首先，作为教师，要提高认识，真正落实以“学”为中心的教学，开展“综合学习”，这样一方面教师能与学生一起探究的主题，发掘知识的内在魅力，此外还应有改革课堂学习的决心。其次，学校的教研活动与课堂教学要一致，比如，第一年的公开课活动，教研的主题就是研讨如何与学生产生“应对”、如何创设“听”为中心的课堂等，通过观课过程中发现的集中问题进行研讨解决，找到适合的方法。最后，教师持有的课题研究也要和课堂教学、教研活动相结合。这样，材料不用编造，而是教学实践中产生的，教师课题研究的兴致就会提高，课题研究会有实效。2.“综合学习”与“学科学习”向融合，开发与建设校本课程，形成学习共同体，通过公开教学、案例分享，推动“合作性同事”关系的构建。刚开始一定很不容易，但是我们可以把这些实际问题作为“综合学习”的主题，逐渐开展研究活动。3.简化学校组织结构，改变学校评价机制，让教研活动成为教师日常工作的核心。只有教师有精力进行教研活动，让是以上原则落实到位的基本保障。

21世纪的老师都要具备创造课程的能力，创造“登山型”课程，通过“综合学习”与“学科学习”相融合，创造“学”的课程，改变课堂教学，促进教研活动和校本课程建设，从而向学习共同体的学校发展。