——读杨聪《插班生林可树》有感
文／胡小安
晚上，回想着班上发生的一系列变化，班级卫生，学生课余时间的活动，优生与问题学生的巨大差别，以及很想认真去教育、感化的几个学生，似有变化，却又无变化，付出了几个星期的努力，却又总感觉非常微小，如同一个深渊，连它的“底”在哪里，一点光也看不到，心中很是发“虚”。
打开电脑，想写的很多很多，却不知从何下手。如果每一点都记下来，恐怕头脑更是乱杂，我反复梳理着思绪，突然间想起了曾经在《中国教育报》上提到的一本书“总有一条路可以抵达心灵”——《插班生林可树》，昨天，刚好下载了，于是，我打开文件，认真地读起来，读着读着，我不觉被深深吸引住了！这是怎样的一个问题学生？似曾相识；这又是怎样的一位善良、执着的杨老师，每一次“犯事了”，先要想方设法打开他的“口”，打开他的思绪，指引他去思考；每一次作业，尽量地放，同他商量，静静等候他的完成……和风细雨，温情流淌，良苦用心，直到建立起那道牢固的“信任之墙”，宽容也有底线，犯错也不能无限，否则爱心就成了怂恿，“恨铁不成钢”之后，杨老师也来了“暴风骤雨”，亮出了“尚方宝剑”，约见家长，在这种宽严之间，杨老师“信任”才更有了力量。问题学生的“问题”还在延续，还在犯事，但他的心湖已经起了变化，他心灵深处的“问题”也开始缓解。虽然他的成绩还很差，功课几乎不能开始，但是他已经有了觉悟。他懂得了与人合作，不再“破罐子破摔”；他有了向善求真的心灵，不再去扰乱别人；他有了健康一点点的兴趣、爱好，不再无所事事，整天如坐针毡；他开始被同学接纳，不再孤独……他一路走得异常艰难，穿越了重重壁垒，他在夹缝中挣扎过、徘徊过，险些跌倒，多亏杨老师的睿智、细致、包容、耐心，杨老师抛开了成绩的繁文缛节，一心直达他的心灵。或许，这个学生永远也不能考出优秀，但是他却可以成为一个有用的人！
每一个孩子都是有着特质的人，每一个孩子的成长道路也许会是独特的一条！然而，人们会关注各种优秀的学生，他们的成长道路光鲜、艳丽、耀眼，他们的历程让人欢欣鼓舞，美丽的光环常常会遮住黑暗的角落，直到被人遗忘。也许，抽象的文化知识的学习永远不属于他们，在当前残酷的竞争体制下，他们也许不能成为杰出的人才，但他们却可以成为一个合格的劳动者，然而他们还是被扭曲了……杨老师博大的情怀书写了一曲欢歌，然而我读起来，却感到隐隐的沉重。我们的身边有多少“林可树”，林可树，他还有一个家，一个关爱他、愿意对他负责任，仍然在他身边的妈妈，我们身边的许多的“林可树”还孤身一人，留守在家。杨老师写道：他们的班级总几个人不会动笔，考试拖后腿。可是我们的班级里，还有多少这样的人？第一次的英语单元测试，两个多星期，仅仅学习26字母，几个单词，竟然有十人写不会，只做了二、三十分，他们远远比林可树要大，已经十三四岁了，他们会玩，上网、玩手机，他们中有的监护人也并不在意……
不敢再比下去了，心中徒然增添恐惧，如果再比下去，就有愧于杨老师这本书的阅读了！还是来好好回味杨老师的睿智、精明吧。
对待问题学生总不按规则行动，仿佛认错，也仿佛在堵气时的一段思考：
第一种想法，很可能会撩起有些教师的心头怒火，认为学生这是“给你脸不要脸”，于是就会大动干戈把事情推向“下坡路”，从而强化了学生对抗的心理和行为，反过来又会促使教师进一步地陷入“把学生往坏处想”的思维定势中难以自拔。一旦教师用这种消极的心态去看待问题生，那难免就会作出屡教不改乃至不可救药的判断。这往往也是教师教育观念在问题生身上的一种投射。而第二种想法能让师生的交流朝积极的方向发展，哪怕学生真的是在赌气和对抗，也会因此而有所弱化。因为教师的心态是积极的，他习惯于把学生往好处想的意愿会对问题生形成良性的正面的互动默化。心理学也表明，把学生往坏处想，常常会把问题生难得的好苗头给掐断了，而把学生往好处想，也很有可能把问题生的坏水渐渐地给蒸发掉。人性是相通的，每个人都需要身边的人对他展示积极向上的期待，这更是学生成长，尤其是问题生转化的另一束阳光。虽然我所能做到的或许也只是上述道理的一些皮毛，但我愿意朝这个方向去努力。
与班主任陈老师处理方式明显不同时的反思：
像可树这样的孩子，其家庭和家教方面存在着诸多问题。小的时候还不是十分明显，等上了学，再经过学校环境和教育种种弊端的进一步消极催化，于是就无可逃避而又立竿见影地成了一个个“品学兼差”的问题生。假如我们的学校不是应试教育加工厂，不是孤注一掷地死抓成绩不放，而是真正地关注孩子的兴趣、身心健康、体育运动、动手操作、待人处世等多元智能的发展，同时，假如我们的教师也未因学校的潜规则和教育制度的种种陋习，被压抑得对教育麻木不堪郁闷不已，而是对学校的认才识能和教育的正确导向充满着感激和眷恋之情，对各类问题生的转化兴趣盎然跃跃欲试，那么，可树这样的问题生身上出现的“问题”，可能根本就不成问题。哪怕存在问题的，也能很容易地被潜移默化成了“小问题”，而有些“大问题”反倒更有可能蜕变成了“大优点”。因为，处于身心还不稳定的成长期的问题生，更具有“橘生淮南则为橘，生于淮北则为枳”的特点。
对待问题学生的学习与品行的反思：
我一直就认为，教师同问题生关系的好坏，是师生能否和谐相处与深入交流的基础，更影响着问题生教育的成败。如果一开始就先盯着他们的学习和成绩不放，而忽视了对师生良好关系的建立、维护和耕耘，那是舍本逐末，不但丢了西瓜，而且还捡不到芝麻！可能有人会说，那我对问题生两手抓，一手抓学习，一手抓关系，岂不更好？这也同样充满风险，因为“抓学习”等于抓住了问题生很难改变的短处，常常是久抓无效，甚至可能越抓越差。由此难免引发矛盾和对立，反而影响和破坏了“抓关系”所付出的努力。更甚者，还会搞得连原先的关系都难以维持，结果还是一场空。除非教师有幸能把问题生的学习抓上去，让他有了信心，才有可能促进双方关系朝积极的方向发展。但问题是，多数问题生都是应试教育的劣品，学习成绩一塌糊涂，教师对此基本上是无能为力。从现实中，我们不难看到，想从学习上入手去转变问题生，很少有效果，不是劳而无功，就是焦头烂额。
假如仅仅看问题生的考卷和分数，仅仅用标准的等级去评判问题生的作文，而脱离了“当事人”具体的成长经历，就会让教学落进“为考试而考试，为打分而打分，为评作文而评作文”的窠臼。当教学远离甚至脱离了教育的目的，所谓的作业评定、考试、评分等等，也就成了一种徒有外在形式的机械性劳作而已，这正是应试教育的一大特征。它从一年级开始，就以成绩分数为准绳，挥着一只筛选的手，在一步步地挤压着学习落后生的成长空间，直接或间接地把他们推入问题生的轨道。
学期末与同行交流，对自己的“问题学生”教育的整体反思：
而我就是想打破上述不合情理的现象，为可树打开一扇展示自我成长的窗，让大家透过这个窗子看到一个“问题孩子”所发生的一些大小变化。现实中还有很多教师也像我一样努力地凭着良心和性情去做着相似的事情，只是他们没有记录下来，但愿我的记录能引来他们的共鸣，引起有识之士对这类师生的关注和支持。我知道，改变这样的问题生，无法从考试、成绩，从教师的开课、教育教学论文、评奖评优评先以及各级职称评定中看出来，而恰恰这样的“改变”，又最耗费教师的身心能量！它靠的是教师生命本能中的那份良心，靠的是教师对孩子不带功利的一种兴趣，靠的是教师对成长生命一视同仁的尊重——这不是能用金钱和荣誉所能换取的，也并不是说如此去做的教师的师德有多高尚。我个人的理解是，因为这样做的本身和过程，就能带给人快乐和精神富足，它源源不断的力量更多地来自教师的内心所追寻的“真善美”，而非外在的表扬和奖赏。这类教师会认为自己本来就应该这样去做，善待、关怀和帮助问题生，是他们为人为师之根本。总之，博爱向善和对学生人性的教化，是我内心深处所崇尚的教育信仰，用宗教的视角解读，这也是自觉觉他的“布施”行为。这是教学相长的更高层次，虽难，但心向往之！
的确，杨老师关注的是普通得不能再普通的一个问题学生，也许根本登不上专家、学者的大雅之堂，即便纳入了“理论”的视线，但这也是坐在实验室里，无法体验的，他们可以隔岸观火，也可以去高声吟唱，因为只有他们才把持着话语权。我仿佛看到各种各样的问题学生越来越多，我也看到各种理论也越来越高深难懂，但唯有这本书给了我光亮、温暖。
2011年9月23日晚零时
