良性教育学循环

原题《苏霍姆林斯基的教育学循环》，写于2008年，而思想则形成于2004年左右。它一直是新教育研究中心、网络师范学院、南明教育的核心理念之一。
但是，不是全校一心，这个理念就会落空。
它必须不折不扣地成为一所学校里所有教师的“职业良心”。

作者:干国祥

一

任何一个伟大的心灵，他的思想总是带有全息性质的。即他的视野会几乎触及到人类灵魂的所有角落，他几乎思考过所有人类智力领域的重大问题。也因此，每一个阅读者往往能够很容易地发现自己原本就感兴趣的一些东西。于是，有人在苏霍姆林斯基的教育著作中，读到了“爱心”，有人则读到了“童心”，还有人读到了“课外阅读至高无上的重要性”……当然还可能是“爱母亲”、“爱社会主义祖国”、“集体教育”等等。

也就是说，我们总是在那些大教育家的著作中，发现我们思想中原来就有的一种倾向，并通过这种阅读强化了我们自己这种思想的倾向性。简言之，我们总是能够，甚至往往只能够读到我们能够读到的。这就是所谓仁者见仁，智者见智——如果没有对话，仁者将难以见到智，智者将难以见到仁。人的“前有”和“前见”，既帮助我们发现一些东西，也在无形之中过滤了另外一些东西。有时候，可能过滤掉的那些东西，恰恰是对原作者来说，是更为根本的（虽然我们获得的那些确实曾启发了我们，让我们受益无穷）。

研读苏霍姆林斯基，我们首先要认识到他作为一个教育实践家的全面性，即在苏氏那里，教育实践是居于第一位的，而教育实践并不是某种思想理论的落实，而是一桩与生命同样复杂的事物。在这里，理论总是灰色的，而教育实践的生命之树常青。也就是说，几乎没有一种理论可以阐明全息的教育事实。而理论与思想，总只是实践过程中的有机成份，对教育实践家而言，并不存在高于事实本身的理论。

但另外一方面，我们也必须承认，总有一些因素，是居于苏氏教育的核心的——我说的是核心，而不是上位。核心是居于内部的直接起决定作用的，上位是居于外部的或带有前提性质的。譬如我们可以说，爱社会主义祖国（苏联）对当时的苏氏来说，就是一个外部的上位概念，属于他不可探讨的前提领域，属于他教育政治思想的前提性事实，但是我们可以说，决定他教育思想与实践的卓越的却并不是这个概念。我们同样可以说，教师的“爱心”虽然是一个绝不可少的前提，但是同样并不是他卓越教育思想的核心。因为这一因素既不能把他的创造性同其他人的思想区分开来，也并不能必然地把所有具有遵循热爱学生原则的教师，带到卓越的教育境界。

在承认理解永远是一种“偏见”（即带有见仁见智的局限）的同时，我们还得承认，偏见是我们走向真理的惟一道路——如果它能够把自己放进一个对话的场中的话。

所以，我们也愿意把自己的想法提出来，作为一种意识到前面的各种道路未能抵达苏氏教育思想深处之后的新的探索，以供对话与批评，以谋求一种对苏氏教育思想更为本真的理解。

二

依据我们的理解，我们把居于苏氏教育思想核心的因素，命名为“苏霍姆林斯基的教育学循环”。这个名字是苏氏不曾用过的，但是我们认为，要恰当地提炼出苏氏教育的精髓，这一命名将是有价值的。当然，这一命名所想指明的教育思想，在苏氏的作品中随处可见，且往往处于论述的中心，成为教育问题的“最后解决者”。这里选录了几个重要的处于文章论述中心的语段，我们正是把这些语段中蕴含着的教育思想（规律与原则），称之为“苏霍姆林斯基的教育学循环”：

培养全面发展的个性的技巧和艺术就在于：教师确实要善于在每一个学生面前，甚至是最平庸的、在智力发展上最有困难的学生面前，为他打开精神发展的领域，使他能在这个领域里达到顶点，显示自己，宣告大写的‘我’的存在，从人的自尊感的泉源中吸取力量，感到自己并不低人一等，而是一个精神丰富的人。……如果一个人不能宣告自己的存在，不能在人类心灵的某一个领域里成为主宰者，不能在活动中和成就中(这一点尤为重要)确立自己的地位，如果他没有感到自己作为一个创造者的自尊感，如果他不能自豪地抬起头来走路，那么，所谓个性就是不可思议的。（《给教师的建议》第81条）

如果你所追求的只是那种表面的、显而易见的刺激，以引起学生对学习和上课的兴趣，那你就永远不能培养起学生对脑力劳动的真正的热爱。你应当努力使学生自己去发现兴趣的源泉，让他们在这个发现过程中体验到自己的劳动和成就，——这件事本身就是兴趣的最重要的源泉之一。离开了脑力劳动，就既谈不上学生的兴趣，也谈不上他们的注意力。……（前略）这件事鼓舞了孩子们，他们的思想变得非常好奇和活跃。他们体验到一种无可比拟的人类的自豪感：我们是事实和现象的驾驭者，在我们的手里，知识变成了力量。感到知识是一种使人变得崇高起来的力量，——这是比任何东西都更强有力的一种激发求知兴趣的刺激物。可见，不要使掌握知识的过程让学生感到厌烦，不要把他引入一种疲劳和对一切都漠不关心的状态，而要使他的整个身心都充满欢乐，这一点是何等重要!当然，如果学生亲自去研究和发现了某种东西，亲自去把握具体的事实和现象，那么这种驾驭知识的情感就会更加强烈。此外，还有一种纯粹思考(运用智慧进行概括、系统化的活动)带给学生的欢乐。（《给教师的建议》第21条）

我们学校里有这样一条规矩：关于每一个对知识无动于衷、漠不关心的学生，我们都要在心理学研究会的会议上进行讨论。我们在思考，怎样才能找到人与自然界、人与知识相互作用的那个领域，以便在这个领域里用认识来鼓舞起他的精神。这里最主要的是，要使一个人终于有一天发现自己是知识的主宰者，使他体验到一种驾驭真理和规律性的心情。用认识来鼓舞起人的精神，——这就是说，要使思想跟人的自尊感融合起来。通向这样一种精神状态的途径，就是知识要有现实性和积极性。我们认为，要唤醒那种无动于衷的学生，把他从智力的惰性状态中挽救出来，就是要使这个学生在某一件事情上把自己的知识显示出来，在智力活动中表现出自己和自己的人格。（《给教师的建议》第22条）

教学和教育的技巧和艺术就在于，要使每一个儿童的力量和可能性发挥出来，使他享受到脑力劳动中的成功的乐趣。……在这种做法下，所有的学生都在前进——有的人快一点，另一些人慢一些。儿童完成作业而得到评分时，从评分中看见了自己的劳动和努力，学习给他带来了精神上的满足和有所发现的欢乐。在这种情况下，教师和学生的相互关心与相互信任相结合。学生就不会把教师单纯地看成严厉的监督者，也不会把评分当成一种棍棒。他可以坦率地对教师说：某某地方我没有做好，某某地方我不会做。他的良心是纯洁的，他不可能去抄袭别人的作业或者考试时搞夹带。他想树立起自己的尊严。在学习中取得成就，——这一点，形象地说，乃是通往儿童心灵中点燃着“想成为一个好人”的火花的那个角落的一条蹊径。教师要爱护这条蹊径和这点火花。（《给教师的建议》第1条）

三

在上述的所有引文中，我们都可以看到一种相似的结构——事实上，这一相似的结构几乎出现在苏氏的所有优秀的教育文章中。我们可以把这个结构梳理为：

生命在劳动/学习过程中克服困难、获取成功，进而获得高度的自我感受（自信自尊），以及责任感与意志力，和渴望再度通过学习、通过克服劳动/学习中的困难而获得幸福的动机。

就是说：没有从精神生活和智力活动中克服困难、获得成就，就不可能拥有一个人的自尊、自信和对劳动/学习的渴望。没有一个人的自尊、自信和对劳动/学习的渴望，就不可能从精神生活和智力活动中克服困难、获得成就。

这是一个教育学的循环，因为我们认为它是苏霍姆林斯基教育思想的基础（虽然他本人没有清晰提出这一循环），所以我们命名为“苏霍姆林斯基的教育学循环”。而这个命名显然仿效了一个非常著名的解释学循环：不理解部分将无法理解整体，而不理解整体也无法理解部分。这个由帕斯卡提出的解释循环，经施莱尔马赫的提倡，对狄尔泰、海德格尔、伽达默尔、埃德加·莫兰等著名的哲学家都有着深远的影响。

这一教育学循环也可以用图表示为：

从这一循环中，我们可以得到许多教育的规律与金律：

任何人对当前具体的学习/劳动的兴趣（渴望或厌恶程度），总是以前学习/劳动的结果。一个具体的儿童面对具体的学习/劳动，总是带着特定的历史经验进入的；而这次旅程，又将成为后面学习的渴望或厌恶的因素。

儿童获得学习/劳动成就的途径，既应该是多元的，又是有所规定的。这里的多元，指的是应该创造丰富多彩的学校精神生活，让每一个儿童从中获得成功的机会。这里的规定，指的是每个孩子都无法回避主要学科的学习，而且也不能借其它领域的成功，来最终替代这些重要领域中的失败。

在学习成长的过程中，核心因素是儿童内在的尊严感（也可以称为道德感），责任心、意志力、动机都根源于这种生命内在的感受。我们可以相信，一个儿童如果能够在某些正当领域中获得成就，赢得存在的尊严，那么他纵然无法在所有领域都获得同样的成就，也一定不会允许自己在主要领域出现恶劣的情况。为了保持自己的自尊，他既会在自己擅长的领域继续保持领先，又要在共同体认为主要的领域中克服困难，不至于成为笑柄。

成就感，也就是幸福感和尊严感，是和所克服的困难的难度成正比的。也就是说，没有困难的学习/劳动，将不能导致真正的幸福感和尊严感。也因此，娱乐性的领域，虽然为生命的整体感提供了营养，但不能为这一核心——尊严——提供滋养。

但是，前面所指的是“自己所克服的困难”，与之相反，如果困难过大，学习/劳动者最终没能克服，而成为一次失败（能够再度冲刺加以克服的困难将依据此定义不能叫做失败，而只能视为多次挑战而克服的重大困难），那么失败将产生负面的效应——带来挫折、沮丧、畏惧的感受。

每个人承受失败的能力是不一样的，除了无所谓的麻木之外，一个人在前面同一领域的成功越多、越大，能承受失败的能力将越大。能承受失败，我们定义为“愿意在此领域再次挑战”，而不是无所谓，或者转身在另外领域去获得成就感以弥补这里的失落感。

意志力、责任感，正是克服困难的副产品；而自尊感、信心、渴望与热爱，则是获得成就的副产品。

当一个孩子在成功地穿越学习/劳动过程之后，他的意志力与责任感，以及自尊感、自信心，以及对学习/劳动的渴望与热爱都将随之增强。如果这种正面学习占据着他学习生涯的主导的话，那么我们将在不久之后得到一个大写的人，一个有着“想做个好人”、“想成为一个卓越者”这一美好愿望的人。

而这一愿望，就是内在道德感的核心与动力。也就是说，对自己生命的肯定，是爱他人、爱知识、爱世界的出发点。自暴自弃者，是谈不上对他人和知识的热爱的。

……

四

如果不引入社会和共同体的要求、其他人的利益和评价，那么上面的循环容易被误解为是一个内在封闭的系统的。所以除消遣性和娱乐性的活动因缺乏真正的内在困难可以排除在外，我们还要考虑社会要求、他人评价在这个过程中的决定作用。只有把社会的尺度（包括知识的错对和道德的是非，以及他人的评价）内在于学习/劳动的内容及其过程中，我们才能更好地理解一个人的成就感、责任感究竟来自何处。

也就是说，与社会要求相违背的学习/劳动，纵然获得了成功，获得了快感，而且可能这个成功也需要经历克服困难的过程，但经历者往往不得不同时带有一种负疚感。所以他的人格就会处于一种既乐之又厌之的矛盾中，为了人格的统一，他或者会舍弃“错误的抉择”而归属到社会要求的活动中，或者会走向反社会，以自己的快乐标准成为惟一的尺度。当然，更多的人总是处于一种微妙的两难中，在两个方面都作出一些妥协。

对教师而言，如苏氏所言，应该强调的是社会的需要不凌驾于个体的需要之上，因为强迫之下将不存在真正的责任感；但从受教育者的内部来看，苏氏也同样一再强调应该把自己的需要服从于社会的需要。

不考虑政治和哲学的不同立场，仅从心理学和教育学的角度，在默认社会主流价值的前提下，我们的教育确实是让学生通过学习/劳动，把一种合宜的价值内化为自己的价值。

因此，也许我们今天将不再能够接受苏氏所认同的那套苏联的价值标准，但作为一个原则我们仍然在遵循着：我们是在把我们自己所体认的正确的价值，让学生通过学习/劳动内化为他们自己的价值，并力求在此过程中不外在地说教、不强行地压迫。

另外，还有一对非常重要矛盾——也许是更为严重的矛盾，这就是在智力活动中，统一的外在标准（标准答案）与学生个体能力的矛盾。

在苏氏的著作中多次谈到学习评价的问题，他甚至认为教师的评价（打分）是上述循环步向良性还是恶性的第一推动力。而苏氏对于学习困难生基于上述循环的科学做法，国内许多老师则简单理解为是“对学生的爱”，这真可谓是买椟还珠的又一例。

也就是说基于上述教育学循环，既然所有学生都必须在智力活动中获得成就，因为在这一领域能否获得成就感，将决定着他是否热爱这一领域（具体的某门学科），决定着他对自己的智力和道德上的期许，决定着他进入的将是一个良性循环还是恶性循环，那么老师何种做法是科学的，而相反的做法将首先是不科学进而是不人道的，这几乎就成了一条教育上的高压线。也就是说，在这里首先不是爱与不爱，而是有没有遵循一条在苏氏看来是绝对的规律与原则。

我们可以把教师在促进学生步入良性的教育学循环中能做的事归为三类：

一是开辟丰富多彩的精神生活，让不同孩子在不同领域获得成就；

二是在所有孩子必须穿越的重要的精神领域，即智力生活中，采取各种措施让学生能够自己去克服困难（这一点将在下文阐释）；

三是采取一种成长性的评价，即肯定学生的探索过程，在学生不会学习时不进行粗暴地打分，而是设法让他通过学习、掌握知识之后再进行评价。同时，在评价中区分对具体知识正误的评价和人格的评价，即在指出学生学习过程中知识的错误时，仍然肯定其人格，即他是在探索，在学习，在努力地克服困难。一句话，通过区分知识与人格，通过在他完成探索后再进行正式的正面评价的方式，即从成长的角度而不是欠缺的角度来进行评价，让每一个孩子都在智力活动中能够感受到成功的喜悦。

这最后一点在教师面对学困生问题的时候尤其重要。只要想到自己的粗暴评价虽然在眼前是公正与公理的，而且又省力方便，但事实上却是在为自己的教育成功设置绊脚石，自己粗暴评价所必然导致的事实将与自己的初衷背道而驰，我们就可以知道一个教师若真正理解了这一教育学循环，必将不屈服于任何条件、任何环境的藉口。