衡量一堂课好不好，不仅要看教师做了什么。更要看学生能做些什么。也就是说学生在课堂上的发展状态和发展程度，是评价一堂课最重要的指标。所以我认为我这堂课最大的问题在于“教的课程”过剩，而“学的课程”贫弱。
表现一教的内容过多。而学的课程却被挤对压缩的无法充分展现开来。在教学中从未直接要求学生必须做某一件事。但以极强的话语或循序细问的方式，间接要求学生做预设好的事情。学生除了照办，实际上别无选择。好的教学应该指向并体现在学生的自我导向学习上。但在这堂课上，学生说了算的时候并不多。不能给学生留下较为充分的自主学习空间，而是用大量“短、平、快”式的课堂对话，来逼学生就范。
表现二，教学环节过细。这堂课的整体教学架构是开放的，教学中也提出了好几个开放性的大问题。可是在问题抛出后，不等学生酝酿和发表自己独立的见解，就很自觉的把大问题细化成若干有联系的小问题，让学生一一作答。这样以来，学生的回答次数的确是增加了，但思维的含金量却大大降低。教学细节过细，虽然能营造出活泼热闹的课堂气氛，让我们即刻就能看到学生的正确反应，但对于学生的长远发展来说确是一种真正的伤害。拉姆.戈维的话能警醒我们“给他越多的指示，他越会绊到自己。”教学环节过细，意味着课堂上真正的降雪冲突的消失。杜威早就说过：“冲突对思想来说是一种触媒，诱发我们主动观察和修正，激励我们去创造，冲击我们像绵羊般的温顺，使我们警醒，敏锐并动脑思考。”如果没有了真正的教学冲突，课堂就会变成学生思维惰性赖以滋生和蔓延的温床。
第三，对话形态单一。在整个教学过程中，教师一直把持着提问的权力，没有给学生质疑的机会，也没有学生主动提出自己的问题。提出的多是一些类似“你已经知道了什么？”“对不对？”这样需要学生费烦恼尽才能解决的问题太少了。学生的话往往像填了一空，只有几个字而已。另外一问一答的对话充斥着整堂课。这堂课的教学对话距离“丰富多元民主平等的针对化尚有不小的距离。”
表现四是教学路径狭窄。学生无法真正参与到课堂教学决策中去。学生的学习活动整体上是被动跟随的。特级教师张思明有过精当的评述“教师不要自己总当导游，而应该把导游路线设计的天机有意识的线路给学生，使他们能体验出导游是怎么当从而自己也能尽早成为导游，学生成为导游的过程就是自主探索学习的过程。周边的景致就是激发诱导学生创造的力量，这种力量来源于设计的天机与景致的自然融合。”整堂课中委婉客气的背后透着一种不容置疑的要求。
教的课程过剩，学的课程贫弱。严重损害学生在数学思考，数学思维，数学思想数学精神等各个方面的自主和谐的发展。要改变交的越多，学的越好的成就观念，处理好教学内部的丰富性和精粹性之间的矛盾。研究教育学内容的容量安排和融合方式，力求以较少的教学材料组织实施较多的优质学习活动。
我们要解决好教学环节粗放与细腻之间的矛盾。教学环节既不是越细越好，也不是越粗越佳，而是应在粗细之间保持相对的平衡。粗中有细，粗细结合才是优质课堂环节设置的正图。
最后要改变教学对话形态单一的弊病，真心实意的构建。丰富多元，民主，平等的教学对话，把课堂变成教室与学生，学生与学生情感过敏，智慧共享，个性张扬的对话场。
教师的教学思维，应当努力向以学定教因生而变为生服务助生发展的深度靠近，让学生的学因为教师的教变得更加生机勃勃，强健有力。
