大概念视角下的单元被重新定义，单元是素养目标达成的单位。单元设计总体遵循迭代的逻辑，需要同时具备望远镜和放大镜两种思维。

本单元分为三个部分：

一、重新定义单元：

（一）目标同整单元    以往我们所说的单元，更关注的是内容上的关联，然而学习了这些内容，学生究竟获得了什么素养？以及不同内容主题的单元之间有什么关系？我们都没有去深入思考过。原因是我们是将单元的学习目标定位为学习内容，而不是立足于发展学生的素养。

而我们今天所说的大单元是指素养目标达成的单位。是围绕大概念组织的学习内容、学习材料和学习资源的整合。单元主题可以是对内容进行进一步的提炼，也可以以问题的形式引发学生的好奇。

（二）单元的不同类型    大概念视角下的单元整体教学中的单元是围绕大概念来组织的，因此根据大概念的不同单元可以划分为不同的类型。

1.按照所对应的大概念的大小不同，可将单元分为宏观单元中观单元和微观单元。宏观单元是围绕整个学科高纬的大概念或者跨学科大概念组织的集合，在一定意义上等同于课程的概念，包括学科宏观单元和跨学科宏观单元（团队合作系列大概念、思维系列大概念、问题解决系列大概念）；中关单元围绕某一学段的大概概念展开，一般要在几个学期完成；微观单元一般指教材中的现有单元，是我们讨论的重点对象，因为教材是非常重要的学习载体，与以往不同的是，我们过去可能更关注的是内容的逻辑性，目标教的是小概念或方法，现在我们以大概念贯穿整个单元，指向素养达成。

2.按照大概念和单元学习的相关性将单元分为显性单元和隐性单元。所谓显性单元是指课标中明确提出的学科大概念，教材以此明确设计单元，教师依据教材引领学生理解大概念，进行合并和调整的单元。而隐性单元只涉及现有单元的部分内容，这些部分内容与其他内容共同拥有拥有共同的大概念，因此构成的一个新单元需要教师开发形成虚拟的单元，在不同的时段或不同的课程中，有目的的引导学生领悟大概念。

3.按照对应的大概念类型不同，可以将单元分为知识单元和过程单元。知识单元是指围绕知识类大概念组织的一个集合，而过程单元则是主要围绕方法类大概念组织的一个集合。

4.按照单元所对应的大概念是学科大概念还是跨学科大概念，将单元分为学科单元和跨学科单元。

二、单元设计的迭代逻辑：迭代逻辑是指不断重复、反馈和提升的过程，呈现螺旋上升的形态。具体到大概念教学中就是指不断通过具体案例来加深对大概念的认识，而迭代逻辑既有不变又有变。

（一）迭代逻辑的“不变 ” 

技能学习时将技能分解学习一各一各技能，再将它们整合是线性逻辑；先进行整体的学习，帮助学生理解，然后再通过不同的情境，帮助学生加深理解，并且迁移运用是迭代逻辑。知识和技能并不能自动整合为素养。我们若把复杂的技能分解为若干个子技能，依次学习，期望到最后整合，但事实是学到最后已经忘了前面所学的内容，就如猴子下山一样。所以，大概念教学要强调在情境中不断给学生提供统合知识与技能来解决问题的机会，并在一次次解决问题的过程中，加深对大概念的理解。

（二）迭代逻辑的“变”

迭代逻辑的“变”也反映了对大概念理解是如何被不断加深的。在学校教育中，学习的过程是联结学生的生活经验和日常概念，提供案例帮助学生逐步理解大概念，并在具体情境中学会应用大概念。对应的认知水平发展应该是：前结构（未有归纳和演绎，比如大概念与具体案例之间没有关联）、单点结构（有一定的归纳和演绎）、多点结构（有更多的归纳和演绎）关联结构（充分的归纳和演绎）抽象拓展结构（联想到更多的具体和抽象行程大概念网络）

      学习进阶中的大概念是不变的，变得是知能水平，学习越久，积累的知识和技能越多越精确，对大概念的理解就越深入；变得是抽象程度，学习越久，案例越丰富，支持大概念的抽象程度就越高；变得是扶放程度，学习越久，教师的扶就可以越少，越可以放手让学生自己完成。

三、大概念教学的单元设计：大概念教学的单元设计对每一位教师来说都是有难度的，就像维金斯麦可泰戈尔所说，即使厨师手头上有操作性极强的菜谱，但具体做菜时依然需要不断琢磨和尝试。映射到单元设计中，就是说单元设计是需要教师们在过程中通过研究和实践逐渐明晰起来的是建立在教师深入阅读教学内容的基础之上，所以可以从改造旧单元开始选择一个比较熟悉和擅长的单元入手。

（一）单元设计的望远镜思维

望远镜思维意味着教师在教学中要形成一个从宏观到微观的总体框架，只有这样目标才能被层层落实。通过望远镜思维，我们会突破微观单元的狭窄视野，在头脑中形成中观单元和宏观单元，建立“从宏观到微观的总体框架”。这样即使在实际教学中还是以微观单元来组织，但只要做到了“心中有数”，具有整体愿景，明确了最终目标，师生就始终知道自己要去哪里，并且知道自己现在在哪里。

望远镜思维具体有两种方法：统整法，根据一定的线索，整体性的建立单元与单元、单元学科、单元与跨学科以及单元与现实世界之间的关联。常见的线索有主题、大概念、素养目标、本质问题和关键挑战。所谓基点法，是以当前的单元为基点，建议单元与单元、单元与学科、单元与跨学科以及单元与现实世界之间的关联。

（二）单元设计的放大镜思维

放大镜视角可以理解为“向内深挖”。向内深挖能找到大概念、本质问题等。教师可以通过概念地图找到这些元素同时规划单元的结构，单元的序列，单元设计的步骤。

1.单元的概念地图

要设计单元，就要了解单元的大概念以及相应的单元本质问题等，并以大概念视角来对单元内容进行梳理。这就要构建认知网络，而认知和思维是基于概念来建构的。

概念地图是一条条由概念和案例构成的观念纵横交错形成的，概念地图包括本质问题和大概念，从而反映专家思维。概念地图与思维导图是不同的，思维导图通常仅将概念与概念关联起来，很大程度上反映的是专家结论，描述了“路线”，思维导图对概念进行简单的联结，因此能促进快速的头脑风暴，而概念地图是一个更能反映过程，并强调“如何”和“为什么”的联结。概念地图它一般组成元素有概念，观念，案例，本质问题，大概念。

（1）概念和观念

观念是由概念组成，描述了概念和概念之间的关系。不过在概念地图里呈现完整的观念较为困难，因此通常用关键词或关键语句来描述概念与概念，概念与案例之间的关系。

（2）案例

这就是我们所说的“具体——抽象——具体”高通路迁移中的“具体”。案例一般指情境中的经验，这里的案例既包括校内的，也包括校外的。在概念地图的建构中，案例起到的作用非常大，它能够不断细化我们的认知。只有学生主动探寻和激活足够多的“案例”，才能构成复杂的地图，形成人的自然知识，否则只能是干巴巴的“线路”。

（3）本质问题和大概念

概念地图的创建通常是由本质问题推动的，通过本质问题，激活了相关案例、经验和情境，引出了概念和观念，从而形成了大概念。应该说大概念是一种特殊的概念和观念，是反映专家思维的概念和观点。

2.单元的结构

要以大概念为线索来分析单元的结构，一种是单元的所有内容都围绕着同样的一组大概念展开，我们称之为并联型单元结构。

另一种单元内容对应的大概念并不完全相同，我们称之为串并联型，这在科学，数学，历史等强调内容的学科单元中更为常见。

3.单元的序列

单元内的序列安排有常规型和创新型两种。常规型就是基本不打乱教材的课时顺序，将大概念融入其中。而创新型是根据大概年重新组织课时。两种方法各有好处，常规型比较容易操作，创新型则能更紧密围绕大概念展开教学。

首先，要根据大概念对内容进行整理。

其次，创设单元内链接。根据单元内梳理的结果，可以明晰各条大概念和各个课时之间的关系。

最后，设计单元（时间）轴。通过单元轴让师生了解单元学习的总体规划，课时安排，作业要求等。尤其是创新型设计，因为在一定程度上打乱了原有的课时安排，所以更有必要设计单元轴。

4.单元设计的步骤

单元的放大镜思维最后体现为单元设计的步骤。

威金斯和麦克泰格的逆向设计包括确定预期结果，确定合适的评估证据，设计学习体验和教学。埃里克森和兰宁（2018)提出了11个单元设计步骤，具体为创建单元主题——确定概念棱镜——确定单元链——编织单元网络——归概括开发导通问题（本质问题）——确认关键内容——确认关键技能——编写最终的评估方试和相应的评估标准——设计学习经验——撰写单元概述。马歇尔和弗伦奇对其进行了改编，并增加了“确定驱动概念”的步骤，调整后有12个步骤：

步骤1：创建单元主题。一个好的主题在吸引和激发学生对单元学习的兴趣的同时，也让学生明确了学习的方向。

步骤2：确定概念棱镜。概念棱镜一般是比较宏观的概念，有助于聚焦学习内容，展开具体与抽象的协同思维。

步骤3：组织单元网格。与传统教学不同，组织单元网络不是按照知识的逻辑，而是按照大概念的逻辑，考虑概念与概念之间的关系来形成单元链。

步骤4：确定驱动概念。驱动概念是指单元中的关键概念，常常是学科性质的，一般一个单元有4一7个驱动概念。

步骤5：确定单元链。步骤3的概念网络实际上已经包含了单元链，但通过明晰驱动概念，可以再次修正和确定单元链。

步骤6：归钠概括。概括是指关于概念间关系的论述或观念。每个单元可以包括5--9个概括。

步骤7：开发引导问题（本质问题）。引导问题能促进学生对大概念，包能概念和概括的思考。

步骤8：确认关键内容。关键内容主要是和大概念相关的本单元要学习的知识，这也是学习的内容。但和传统教学不同，这里的关键内容是受大概念引导的。

步骤9：确认关键技能。和关键内容相仿，关键技能是指大概全引导下本单元要学习的技能。

步骤10：编写最终的评估方式和相应的评估标准。这里是指设计能反映学生对大概念理解的表现性任务，井给出具体的标准和量规。

步骤11：设计学习经验，即根据目标和评估来设计学生各个阶段的学习体验。

步骤12：撰写单元概述。将单元目标和评价方式等以综述的方式呈现，一方面是为了发学生的兴趣，另一方面也为学生的学习指明了方向。

国内比较有代表性的观点有刘月霞(2021)提出的深度学习实践模型，这一模型系统整合了“选择单元学习主题、确定单元学习目标、设计单元学习活动，开展持续性评价”的4个步骤，同时强调目标与内容、活动、评价的内在一致性。

尽管学者们具体提出的单元设计步骤并不完全相同，但基本上都提到了目标设计，评价设计和过程设计这三个方面，并且都强调了目标的重要性，既要以素养为导向，以大概念为抓手，重视充分理解后的迁移应用。此外他们都同意将评价设计前置，以确保目标的实现，而过程设计要紧密围绕目标和评价展开。

我们可以认真的去学习和研究本书122页中给出的单元目标设计的参考标准：

目标设计参考标准：我提取的大概念是否能反映专家思维？我提取的大概念是否可被纳入概念网络，辐射面是否足够广？我提取的大概念是否能迁移到学生的未来生活中去，形成素养？我是否结合了内容和学情的将大概念具体化？

单元评价设计参考标准：我是否根据评价目标设计了评价的连续体？我设计的表现性评价是否反映了大概念的迁移？我设计的真实性问题情境是否具有真实性？我设计的量规是否能反映学生对大概念的理解水平？

单元过程设计参考标准：我是否激发了学生的内在探索兴趣，让他们认识到学习的意义和价值？我和学生的讨论是否面向现实世界，在讨论中我们是否体会到“无止境”性？我是否提供了让学生应用大概念的机会？我是否给学生提供了反思的机会？

总之，今天我们所说的大单元设计是以素养为导向的，也就是说大概念是贯穿于单元设计步骤的灵魂。目标设计和评价设计是互相影响、协调的，评价设计既将目标设计具体化，同时目标设计也通过评价设计进行调整，使之更好地导向素养；过程设计则是围绕着目标设计和评价设计展开的，而对过程设计的反馈也会进一步修正目标设计和评价设计。