小学生之间的差异是客观存在的。面对新课程，基于差异性，为创造适合学生个性发展的课堂教学，而进行小学数学个性化教学的策略研究。本文从教学实践中探索制定差异性目标、开展对话式教学、实施个性化评价三个方面的课堂教学策略，以期“让不同的人在数学上得到不同的发展”。
个性化教育是当今世界教育改革的发展趋势。北师大博士章凯说：“个性化教学”就是要充分尊重和发挥学生的学习积极性，重视学生个性的和谐发展，并通过教学唤起学生的求知欲和对个人全面发展的追求。同时，引导学生独立思考，主动获取信息，实现知识、能力和人格的协同发展。美国学者卡罗尔指出：个性化教学是“在学习者个性特征与学习环境之间努力达到的一种平衡，也就是说，它是学习者个性特征与所学知识、行为方式、概念、学习环境、激励系统及习得性技能之间的一种合理匹配。” 这种“合理匹配”实质上就是教学策略，是为适应学生的个体差异而所采取的教学设计、教学方法等多种教学手段、行为的整合与优化。
一、课题研究意义和概念界定
“策略”一词泛指计策和谋略。而教学策略不是具体的方法规定，而是在一定教学思想的指导下，根据一定的情境，不断调适、优化实施过程中各因素关系而采的总体工作方案，以使教学效果趋于最佳的系统决策与设计。包括如何选择和组织各种教学材料和教学方法，如何运用各种教学设备和手段，如何确定师生的行为程序等，以提高教学效率为目的。为此我们认为：个性化教学是指所有适应并关注学生个性发展的教学，是一种以学生个别差异为出发点，以学生为主体积极参与教学过程，培养学生按自己的实际情况自我构建、自主习得，从而达到实现自我，发展个性，培养健康人格的活动过程。
1．实施小学数学个性化教学是实践新课程的需要。新课程的基本价值取向是为了每一个学生的发展，“让不同的人在数学上得到不同的发展”。从一定意义上说，小学生的数学活动是个性化的，因为学习原本就是个别进行的，每个学生头脑中在发生变化时便是学习。可以说任何地方都不存在非个别的学习，即使在小组中展开学习活动或在班级里进行讨论，全都是个别学习。而我们传统的教学往往是重“知识灌输”，轻个性发展，使用同样的教材，采用同样的方法，要求同样的步伐，结果只能是迟钝的学生跟不上，聪明的学生不满足，天才的学生不能脱颖而出。因此我们倡导实施适合学生个性发展的数学课堂教学，进行个性化教学策略研究。
2．实施小学数学个性化教学是促进学生个性健康发展的需要。小学生的思考方式、学习需要、学习优势、学习风格也不一样。当教学针对个别差异以最大程度的个别化方式来进行时，才能取得最大的功效。传统的教学一味求同，一定程度上忽视了学生“差异性”，在对学生的要求上是顺从，而忽视了个性的培养。这不仅压抑了学生个性发展，不利于学生创新精神的提高，甚至使学生丧失学习数学的信心，造成厌学情绪，形成个体学习心理障碍。而实施个性化教学，凸现学生的主体性，使教学更具针对性，教师精心设计教学，更新优化教学策略，力求教学适应学生的个别差异。体现对学生个体差异的关注，关注的实质是尊重、关心和牵挂。这种关心和牵挂就是关注每个学生的个性发展，即关注每一位学生的道德生活和人格养成。
3．实施小学数学个性化教学也是教师专业化发展的需要。新课程的实践表明，教学是教师教与学生学的统一，这种统一的实质是交往、互动。教学过程是师生相互交往、积极互动和共同发展的过程。面对日新月异的知识和积极求知的学生，教师的教怎样去满足学生求知的需求以及他们自我表现的需求，需要教师一定程度的学科知识与专业素养，从而促使教师不断地学习进修，不断地完善自我，才能适应不断发展的时代要求以及学生成长的需要，以便更好地为学生的学习服务，更好地促进学生的发展。从中实现教学相长、师生的共同发展。
二、实施个性化教学的策略研究
新的《数学课程标准》指出：“教师要根据学生的具体情况，有创造的设计教学过程，要正确认识学生的个体差异，因材施教，使每个学生都在原有的基础上得到发展。”这个要求落实到课堂教学中，就是要实施个性化的教学，即以学生的个性差异为依据，运用个性化的教学方法、策略和技术，促使每一个学生都能找到适合自己的个性才能发展的独特领域。因此我们在教学实践中，制定差异性目标、开展对话式教学、实施个性化评价等课堂教学策略设计，“让不同的人在数学上得到不同的发展”。
（一）目标策略：分层施教，适合不同个体的发展需求。
新的数学课程标准对每个学段、每个学期的数学课程目标没有作出规定性的描述，而只是对每个学段作出相应的规定，提出“本学段结束时学生应达到的目标”，“允许一部分学生经过一段的努力，随着知识与技能的积累而逐步达到”。这不仅给因材施教的个性化教学提供了时间和空间，更体现了对学生个性的尊重。同时为我们进行分层施教，开展个性化教学提供了可能。
1．正确认识学生差异是实施个性化教学的前提。学生的差异是客观存在的，学生之间有生活经验的差异，思维水平的差异，原有基础的差异。因此，我们就不能用一个尺子衡量所有的学生，也不能寄望于通过一段时间的学习消灭差异，否则，将使我们的教学又回到“灌输”的老路。一个好的厨师要考虑如何适应顾客的口味，是厨师要去适应顾客，而不是让顾客去适应厨师；一个好的演员要研究如何适应观众的欣赏水平，而不是强迫观众适应他的演出。同样，教师要为学生服务，“教”适应“学”。教师要让数学去适应学生，当学生不能适应数学时，我们要改造数学教学，对数学实行再创造使得它适应学生的学习。
2．制定差异性的教学目标，以满足不同的个体需求。教学目标是教学活动的出发点和归宿，对教学活动起着明确的导向和激励作用，并且为教学评价提供依据。教师要根据课程总体目标以及学生个体的差异，从知识、技能、情感的基础出发，制定出适合本节教学的多元的、有差异的具体可执行的目标及教学方法，使不同层面的学生都能在自身智力与非智力因素方面有其生存和提高的空间。例如，教学“分数的意义”时，教师对不同层面的学生确立了不同的教学目标。目标一：认识分数，能用分数表示单位“1”等分后，所表示其中的几份；目标二：认识分数，会自找单位“1”并平分，并用分数表示部分与整体的关系，然后说明分数的意义；目标三：认识分数，会根据生活中的数量，求出其中的几分之几是多少，或已知单位“1”的几分之几是多少，求出单位“1”的具体数量。这低、中、高三个不同层次目标的要求，体现了教师对学生个体的差异的关注，让不同层面的学生习得了适合他们发展的数学学习。
（二）教学策略：走向对话，构建课堂学习的共同体。
“对话”是一种以沟通与交流为基本特征的动态行为。在当代 “对话”已成为人们追求的一种状态，同时也是人们达成目的的有效策略。教学的实质是师生交往、互动、共同发展的过程。这种交往、互动的重要而又根本的途径——对话。在教学中师生双方之间互相倾听和言说，彼此敞开自己的精神世界，在对话中获得精神的交流和意义的分享，从而达成共识、共享、共进。在人人参与的真诚沟通中，实现自我超越，提升生命与人格，构建起课堂学习的共同体。为此我们认为：这种对话式的课堂教学是对传统课堂教学的一场革命，将掀起课堂教学改革的新浪潮。所谓对话教学，不是看是否采取了对话的形式，主要是看是否体现了“对话”的精神与原则。“对话”是师生心灵与心灵的交流，思想与思想的碰撞。这正是新课程的执着追求。
1．“对话”不是“独白”，意味着民主、平等。没有民主与平等，师生之间是无法对话的。因为对话的现代意义不仅仅是狭隘的语言交谈，而且是师生双方各自向对方敞开精神和彼此接纳。只有一个相互尊重、人格平等、互相认可的和谐的教学环境，才有助于学生敢于说出自己的想法，乐于表达自己的心声。教师“蹲下来”与学生交流，注意寻求学生的声音，让学生在一种“零距离”的，活跃和自由的状态下敝开心扉，放飞思想，实现师生的“真情对话”，共同对整个成长过程负责。
2．“对话”不是“问答”，意味着理解、共享。只有沟通、合作才有对话，才有师生间智慧的碰撞，心灵的交会。对话与过去的“问答式”截然不同。过去的课堂问答，虽然表面上是师生间的一问一答，但骨子里教师仍然是居高临下传授知识的权威。教师的提问是有“潜意识”的，学生的回答不过是顺着教师的 “潜意识”而已，最后还是要由教师一锤定音。通过对话，实现了师生角色的转变，学生的教师和教师的学生将不复存在，代之而起的是学生式教师和教师式学生，教师不再仅仅去教，而且也通过对话被教，学生不再仅仅被教，也通过对话在教，他们彼此相互理解，达成共识、共享实现教学相长。
3．“对话”不是“灌输”，意味着重建、提升。“灌输”是单向顺流，而对话是多向交互。是师生相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充。对话产生各种不同视界的碰撞，可以给学生以新的启迪，可以引发学生的深入思考，在一定程度上使各自的认识偏见得以克服，从而实现多种视界的沟通、汇聚、融合，并产生新的视界，完成知识意义的建构。正如钟启泉先生所说，“对话性沟通超越了单纯意义的传递，具有重新建构意义、生成意义的功能。来自他人的信息为自己所吸收，自己的既有知识被他人的视点唤起了，这样就可能产生新的思想。在同他人的对话中，正是出现了与自己完全不同的见解，才会促成新的意义的创造”。同时，对话实现了学生对文本的多元解读，教学信息得到交流和共享，学生的认知平衡不断被对话中的不同观点所打破，又在对话中的交流、选择和吸收中达到新的平衡。比如“平行四边形的面积计算”的教学，我们把教学活动分解成几个不同层次的阶段，与此相对应设计四个“分话题”。一是：这个由七巧板拼成的图形变换成另一个图形以后什么变了？什么没有变？二是：为什么长方形数方格的结果和邻边相乘一样，而平行四边形却不一样？难道他们有什么不同吗？三是：为什么你想到要把平行四边形变成长方形？四是：能从长方形的面积计算方法中发现平行四边形的面积计算方法吗？这四个话题相互联系，又与知识形成的逻辑过程密切结合，使师生的对话变得有的放矢，也有体现了本节课的主旨，更符合“对话”的时代精神。可见“对话”不只是教学的又一新策略，而是真正意义上的学生个性“解放”。
（三）评价策略：走向个性化，培养学生的健康人格。
《基础教育课程改革纲要》明确要求：建立促进学生全面发展的评价体系。因此，小学生的数学学习评价要尊重个体和个体差异，实施因材施教，因人施评，凸现小学生数学学习过程的过程性评价，以促进学生潜能、个性、创造性的发挥，使每个学生具有自信心和持续发展的能力。
1．评价个性化，突出发展性。小学生的数学课堂学习评价大多采用即时口头评价形式，其实质上是一种教育行为，它是一种真正意义上的过程性评价。评价既要考虑学生的过去，重视学生的现在，更着眼于学生的未来。不同学习个体在课堂教学中的表现是不一样的，因此教师对学生的评价也应该是个性化的。在教学实践中，学生的数学课堂学习评价并非“盖棺定论”，而是促进学生“长善救失”的一种教育手段，意在唤起学生的自信，激发学生进一步参与，促进学生发展和完善。
2．评价针对性，体现真实性。学生个体差异，包括其生理特点、心理特征、举爱好等各不相同。外向的人喜欢夸奖，胆怯的人需要加油鼓气。但是，在实践新课程中，有的教师过分，表扬课堂上“嗨、嗨，你真棒！”不断；有的教师夸大奖励，学生脸上贴满“星星”等，造成评价的真实性被淡化，人文性被神化，这些都是对发展性评价的误解。因此我们强调评价的真实性，要针对学生特定领域的学习和个体发展进行评价。只要师生相互尊重坦诚想见，批出学生需要努力的不足之处，才有可能让学生认识到自己的缺点和不足，避免盲目乐观，使评价有的放矢。例如对学困生要采用表扬评价，及时肯定他们的闪光点，调动其学习的积极性；对优等生要采用竞争性评价，坚持高标准，严要求，促使他们更加严谨谦虚，不断超越自己。这样的评价不仅能鼓励不同类型的学生积极参与到学习活动中去，更重要的是张扬了个性化的学习品质。
三、实践研究后的探讨
1．个性化有助于学生个性的健康发展，也是当今课堂教学改革的共同趋势。这种教学适宜在小班化中进行，而在我们现有的办学条件下，班级人数多的情况下如何有效地实施，其教学策略更有待我们进一步的研究。
2．在小学低年级课堂中开展对话教学，他们的“对话”技能急需教师的培养，以防止对话流于形式，使 “对话”的精神与原则的失落。
3．建立促进学生和教师发展的评价体系，是新课程的期望与要求，在实践新课程中已被广大教师接受，可是要让学生家长和社会认可发展性评价是我们教育同行莫大的无奈与困惑。
