2018年12月25日，崆峒区教育局副局长秦克喜、区教科所副所长边斌奎等一行5人，对平凉七中中考备考暨城乡帮扶工作进行了全面督查。反馈会上，几位领导都做了很好的发言，听后很受启发、很受教育。现分享我个人理解中的几个关键词，也许不是很成熟，但在思考中：

关键词一：“一课一得”

张叶老师强调“一课一得”，循序渐进，不局限于教材。语文单元中，这一节课侧重人物形象，下一节课侧重其它，不一定面面俱到。这正是我前段时间寻找的“单元整合”资料，最近也看了一些书籍。

所谓“一课一得”，并不是像过去那样，一篇课文中遇到什么教什么，西瓜芝麻一起捡；而是打通单元，学习这一节课中的一项知识或技能后，立即到本单元其他几课中去找印证或训练。整个单元都学完，每篇中该学的东西都没少。换言之，这就好比数学课，学完例题，立即做练习、做微专题习题。“一课一得”并及时巩固训练，可谓精学多练。表面上学了一课中的某点（线），实际上是学了多课中的同类点（线）。也是同类“得得相连”，看来，整理中考学科微专题也是很有必要。今年，义务教育语文、历史、政治三学科已经很好地进行了单元融合，就看老师们怎样推进了。

关键词二：“仿写”

栗慧荣老师强调英语阅读中的“仿写”，读写结合，提高学生的阅读与写作能力。这正是我去年给一些语文老师提议的“微写作”课题研究，同我自己尝试的复习课“微专题”一样。

所谓“微写作”，即细小、精妙的写作，是指教师从学生的角度考虑，训练学生将某一事物描述清楚、将某一事件叙述完整、将某一观点论述明白的规模小、容量少、主题明确、有可操作性的以提高学生语文、英语写作能力为目标的语文或英语写作教学方式。已有文献发现，只有陈玲芬（2015）给出了英语教学中的微写作的定义。微写作，微中见大，微中见效。以短小精悍为特点的微写作结合教材单元话题可以有效地训练学生的语言输出。微写作作为写作教学的“垫脚石”，可以以教材为依托，结合每个单元的阅读课文的主题，对学生进行主题序列的写作训练，从而帮助学生提高写作能力。关于微写作的类型、微写作的运用有待老师学习和研究。开辟作文教学的新路径，那就是随课微写作。随课微写作中的“随课”是指在进行阅读教学的过程中，随课堂教学的推进，在教师所组织的课堂情境中，相机完成当堂写作。

关键词三：“跨学科观课议课”

刘旭斌老师强调加强学科组教研活动建设，尝试“跨学科观课”，做好课题研究成果推广工作。上半年，认真阅读了《教研员如何观课议课》一书，有些理念值得学习和借鉴。其实，部分观课方法，我们也在做，也在思考，只是没有深化和提炼。

所谓“跨学科观课”，就是“联合观课法”，它同“分工合作观课”、“同伴互助观课”、“视频案例观课法”，都为观课议课的观察方法。“跨学科观课”的方法和策略就是要建立跨学科观课研究组织体系，加强专题研讨。

关键词四：“任务教学法”

秦局长强调教学要让学生带着任务去学，关注学生的可持续发展。边斌奎所长强调加强学生的自主管理，让学生在“体验”中学习。这些都使我想到曾经阅读过的有关“任务驱动教学”的几篇文章，所述观点吻合。

任务教学法，也叫任务型教学法，是从20世纪80年代逐渐发展起来。教学应引导学生在各种活动中学习，这种课堂教学模式，被概括为任务教学模式。任务型教学法以任务组织教学，在任务的履行过程中，以参与、体验、互动、交流、合作的学习方式，充分发挥学生自身的认知能力，调动他们已有的知识资源。通过体验，在实践中感知、认识、应用知识。在“做”中学，“用”中学，体现了较为先进的教学理念，是一种值得推广的教学方法。课堂教学中始终围绕既定的教学任务展开，使每节课目的明确、内容实在、效果最佳。

关键词五：“大数据”

利用第三方软件，开展大数据统计，通过横纵向对比，全方位精准分析，提升教学质量。

关键词六：“学习共同体”

加强区域交流、落实城乡帮扶，形成多组抗力局面，继续深化课堂教学改课。

准备还说一些，时间不允许，只能草草收场。下面分享一篇《说说“同课异构”中的“同”》好友的文章，作为今天的结束语。

       转载：说说“同课异构”中的“同”

        近些年，同课异构已然成为中小学课堂教学研讨、展示、交流、竞赛的重要形式。在语文学科中尤为流行。同一个教学内容，不同的教学处理和教学呈现，能让我们在比较中看到教学艺术的多样性，教学创造的可能性，启发、激励老师们从不同的维度和视角挖掘课文的教学价值，用不同的形式和方法设计语文学习活动，所以，“同课异构”在我们的各级、各层教研活动中都颇受青睐。但笔者发现，在大量的活动中，“同课异构”者们大多花尽心思去找“异”而很少静思追问“同”该是什么，该有哪些。

       “同课异构”中的“同”难道仅仅指同一篇课文内容吗？当然不是。

        就单篇而言，一个文本的教学价值是多样的，郑桂华老师曾经从《安塞腰鼓》中挖掘出14个教学点。余映潮老师很喜欢和自己“同课异构”，尝试从不同的角度进行课文研读，他曾经写了18篇角度各异的赏析《孔乙己》的短文。同一文本的教学价值是多元的，也是综合的。“选文本身不是课程内容，也不构成学习对象[1]”这是近百年来语文教材的一个共同特点。这也是很长一段时间以来，“教什么”这个在其他学科不是问题的问题，在语文教学中成为一个不能回避的问题的重要原因。语文课之所以会出现什么都有，但就是没有语文或者什么都教到什么都没有教好的普遍现象，大多也是因为迷失在教学内容的多元性上。王荣生先生关于选文四种类型（“定篇”“例文”“样本”“用件”）的区分就是在努力给我们确定课文的教学价值、教学内容指明方向。

        多年来，同课异构的盛行与文本教学价值的多样性和教材教学指向的模糊性密切相关。但是，一般来说，文本一旦成为教材中的一份子，成为一篇课文，这篇课文一般要教什么，就有了实际规定性。我们对文本，准确说是对课文的解读，就有别于日常阅读。课文的教学解读不能是孤立的，也不再是自由的。对它的任何创意解读或处理都是受限的，这个限制就是它所承载的教学功能。

        可见，老师们在“同课异构”时，首先要准确定位“同”是什么，即这篇课文用来教什么，需要达成什么样的教学目标，在整个单元中的教学价值是什么。甚至还要关注课型的规定性，教读课文还是自读课文，不能混为一谈。也许，有人会用叶圣陶先生的“教材无非是一个例子”来反驳。但这篇课文是个什么例子，例子背后是什么？我们还需要把这一篇放在这一单元里，这一册书中，这个年级，甚至这个学段里来系统观照，要放在语文核心素养视域下，放在语文课程标准的航标下斟酌。比如，原人教版九年级下册第五单元选了一组诸子百家散文，其中一篇就是孟子的《生于忧患死于安乐》，现在使用的统编教材八年级上册第六单元也选录了《生于忧患死于安乐》。系统观照我们不难发现，同是这篇课文，教学价值的定位不尽相同。单就落实的“语文要素”来说，九年级重在“理解思想观点，了解论述方式和语言风格[2]”，八年级重在“借助工具书和注释整体感知课文内容大意，积累文言词语和名言警句[3]”。

        概而言之，“同课异构”的“同”应该是“教什么”的一致性，确定性，“异”则是“怎么教”的灵活性，多样性。

        统编本义务教育语文教科书对单元教学目标和篇章教学内容的“应然”状态有了较清晰的呈现。每个单元、每篇课文承载着怎样的教学任务和价值，在相当程度上是由助学（助教）系统（单元导语、预习、思考探究、拓展延伸、读读写写、补白等）或明或暗的指示给学生和老师的。其中最重要的是课后作业（思考探究、拓展延伸）。这意味着统编本语文教材已经很大程度上回答了课文“最好用来教什么”的问题。因此，借助助学系统读懂编者意，就成为用对、用好新教材的必修功课。

       当然，“同课异构”的“同”还应该包括对文本的恰切解读。尤其是文学作品。虽然”一千个读者就有一千个哈姆莱特”，但我们的教学中的“同”某种意义上就是引导学生读到这“一千个哈姆莱特”中的“哈姆莱特”而不是“李尔王”。这样才不至于出现“愚公为什么不搬家”“父亲爬栏杆违反交通规则”似的所谓“个性”“创意”解读。

        其实，我们的教学研讨不仅需要“同课异构”，更需要围绕语文学科学习中的重要问题或项目，集中呈现相关教学内容的“异课同构”，突出共性和个性，突破重点和难点，将学生引入深度学习，培养学生举一反三，触类旁通的能力。高中语文课程标准修订过程中提出了“学习任务群”的概念。用“任务群”来统摄零碎的学习内容和日常的教学活动，“融合听说读写，跨越古今中外，打通语文学科和其它学科、语文学习和学生生活世界的壁垒”，引导师生将零碎的学习聚焦到“语言积累、梳理与建构”“当代文化参与和探究”“跨媒介学习与交流”“文学鉴赏与创作”等整体目标上来。它以言语实践活动为主线，将语文知识融入情境性、结构化、开放型的学习任务中，从单篇走向群文、从单一任务走向专题活动，力求促进学生发展语文核心素养。这就要求语文教师心中要有整体意识，无论做教学设计还是教学活动组织，要更多地从教材单元、语文学习任务群甚至培养学生核心素养的角度，来思考一个学习单位、一种学习材料、一项教学活动的育人价值，进而确定学习目标、选择学习材料、设计学习任务，完成教学活动。所以，准确定位“同”，知道我们应该“教什么”，我们才能有“的”地求“异”。

作者：丰富的安静tt

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來源：简书

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