在阅读中发现，在越读中超越，在悦读中丰富。 ——题记
危机引发改革，改革产生困惑。建国以来，我们国家经历了八次课程改革，目前，我们已经迈进第九次课程改革的征程。作为普通教育者，平时我们常常说到课改，也时常听到反面声音，偶尔不禁困惑追问：第一，要不要改？第二，为谁而改？第三，怎么去改？今日再读钟启泉教授的《课程改革：挑战与反思》一文，心中的答案清晰明了。
一、要不要改？
“素质教育是既定方针，不可动摇；课程改革要进行到底，倒退没有出路”，钟启泉教授的话掷地有声。钟教授认为改革是由于当前“应试教育”存在极大弊端，但改革过程中势必产生困惑。他分析了困扰当前课程改革的三个突出瓶颈：
第一个瓶颈，高考制度滞后。他认为我国缺乏一个强有力的研究班子来落实“下放、多样、扩大大学自主招生权”的改革方向。第二个瓶颈，教育立法滞后。《义务教育法》、《高等教育法》等教育法制不到位。现行的所谓“义务教育”实践水分大。第三个瓶颈，教师研究滞后。“作为研究者的教师”是当今国际新热潮，但我国缺乏教师研究的积累。
钟教授对课程改革持以坚定的立场，同时也指明新课程改革过程中，新旧观念冲突不可避免。他指出基础教育课程改革既是一种政府行为, 更是一种专业行为, 需要寻求整体推进课程改革的合理的、适度的步伐。
世界许多国家特别是一些发达国家，把基础教育课程改革作为增强国力，积蓄未来国际竞争力的战略措施加以推行。为了中华民族的复兴，到2020年，迈进创新型国家行列和人才强国行列是我国的发展目标。通过改革基础教育课程，调整人才培养目标，改变人才培养模式，提高人才培养质量，势在必行。
二、为谁而改？
当下，我国新课程改革的基本理念：为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展，这正是素质教育课程体系的内在性格。钟教授强调，新课程背景下的教育是旨在促进每一个学生健全成长的活动, 而不是“教化”和“训练”。
首先，他提到新课改中期望建立的“改造学习方式，发展学生个性”的两种课程——学科课程和综合实践活动。这两种课程的差异在于学科课程是以学科内容为核心组织知识与经验的；综合实践活动是以现实的主题为核心组织知识与经验的。
其次，他提到这次课程改革力图实现三大转型: 课程政策从“集权”到“放权”的转型; 课程范式从“科学中心主义课程”到“社会建构中心课程”的转型; 教学规范从“传递中心教学”到“探究中心教学”的转型。并指出这种改革是全方位的，一方面需要稳步推进，另一方面也要考虑到课程本身有成长、成熟的过程。
钟教授分析了课改在“总体设计——课程标准——课堂教学”的设计链中存在两个落差。第一，“总体设计与课程标准”间的落差，指出需要对话、讨论来解决。指出教育问题是公共领域问题，是公共论题。针对某些区域一出现反对意见就告状、叫停的情况，钟教授呼吁我们的教育需要“对话文化”而不是“告状文化”。第二，“课堂标准——课堂教学”的落差，指出需要通过教师培训（教师专业成长）来解决。呼吁新课程的实施，需要新的教师培训制度的确立。
三、怎么去改？
钟教授指出，长期以来我国基础教育程的发展, 在课程规划、基础理论、课堂教学等方面，占主导地位的是“非此即彼”的二元对立的思维方式。他分别从这三方面进行进一步分析：
1.课程规划——“现实维度”与“未来维度”，“变”与“不变”都不是二元对立。钟教授提到，以往的课程改革由于缺乏“课程意识”，造成分科主义课程的格局。这是因为建国以来的教育科学发展，主要是汲取凯洛夫、巴甫洛夫的教学理论，强调的是“学科中心，课堂中心，教师中心”。对于“当前课改不适合中国国情”的批评，钟教授指出“国情要适合真理”。并指出中国最大的教育现实是“教育发展不平衡”，而这正需要通过改革去推进西部地区的教育发展。
2.基础理论——“现代”与“后现代”不是二元对立。教育理论的发展经历了三个里程碑：“认知主义-->行为主义-->建构主义”。钟教授指出，“建构主义”也已经从“个人建构主义”发展到“社会建构主义”。在他看来, 这种社会建构主义兼容了“反映”与“建构”两种机制, 是符合马克思主义认识论的。钟教授把“建构主义”看作是后现代主义教育学的理论。对于有人对“后现代主义”的批判，钟教授指出，后现代主义的思想不过是对于现代性的缺陷加以弥补而已，并不是一种非此即彼的关系。
3.课堂教学——“接受学习”与“探究学习”不是二元对立。新课程凸显“探究学习”, 并非全盘否定“接受学习”，而是旨在改造学生的学习方式, 以“探究文化”取代“应试文化”。钟教授指出，“非此即彼”的二元对立的思维方式对于课程改革文本的种种误读, 以及对于课程改革实践的种种曲解, 恰恰违背了马克思主义辩证法, 危害无穷, 需要断然抛弃。
四、两点思考
1. 知此知彼，百战不殆。纵观全文，钟教授对新课程改革所面临的困惑及存在的主要问题进行了有针对性的分析和阐述，也对改革过程中的反对意见进行回应。
正如钟教授所说的，新课程改革不是一场一蹴而就的革命，改革过程中新旧观念的冲突是不可避免的。新课程的实施呼唤良好的社会舆论的环境；而良好的社会舆论环境的形成，需要新的概念重建运动作为支撑的。
作为教育人，在实际工作中，我们应该向钟教授学习，学会多维度、利用多元化的思维去看待教育，而不是简单的“非此即彼”。新课程改革并不是轻视知识的传授，而是期望知识的传授过程中能更多关注学生的发展。
课程改革归根到底是一种“学校文化”的转型，要求根本性的结构性的变化。教育实践是一种文化，而文化变革越是精雕细琢，才越能得到确实的成果。因为课改是一场心灵的革命，课改是一场教育观念的革命，课改是一场课堂技术的革命，课改更是一场行为的革命。
2. 钟教授这篇文章最早出自于《比较教育研究》（2005年12期），应该说截止目前，文中大多数观念已经形成共鸣，并已转化为行动，努力去实践。新一轮基础教育改革，也就是第九次课程改革的枪声已经打响。
十九大报告指出，“要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，发展素质教育，推进教育公平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”“办好人民满意的教育”，“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”。
教育部长陈宝生也曾撰文《努力办好人民满意的教育》，提出“把质量作为教育的生命线，坚持回归常识、回归本分、回归初心、回归梦想。深化基础教育人才培养模式改革，掀起‘课堂革命’，努力培养学生的创新精神和实践能力。”
日前，“课堂革命”这一概念已经引发了教育工作者的热议。推进课程改革，就是推进素质教育；推进素质教育就应该以课程改革为载体；“课改”即“改课”——唯有课堂改了，才有真正意义上的“课改”；变革课堂是教师、校长的使命，也是教育的使命；通过课程管理方式变革、教师教学方式变革、学生学习方式变革、考试评价方式变革，牵动人才培养模式的变革……
2018年，全面启动自恢复高考以来最系统、最全面的一次考试招生制度改革。推进普通高中学业水平考试和学生综合素质评价，克服“一考定终身”弊端。这就表明，国家正在用人才选拔制度改革，撬动人才培养模式改革，即通过新考改撬动新课改，也就是要充分发挥高考的两大功能，即科学选拔人才和科学育人的功能。
——读《课程的逻辑》第三章《课程改革：挑战与反思》
2018年2月10日晚23：00
