我想，任何一个理论并不是独立的存在，并不是凭空创新的。它肯定有原来的基础，肯定是原来“存在”的继承，是在传承的基础上的发展。
于是我在想:佐藤学先生2000年出版的《改变教学，学校改变》即中译本《静悄悄的革命》与2001年起开始实施并修订的《数学课程标准》间肯定也有着相通的地方，这些相通的地方就是我学习佐藤学理论的起点，也许这可以使我更加迅速地把握我教学的方向。
一、尊重学生，民主开放
佐藤学先生认为:“让教室里的学习成为每个学生都能得到尊重、每个学生都能放心地打开自己的心扉、每个学生的差异都得到关注的学习”。他以日本的小林老师的改变为例，倡导教室里要努力营造一种无论什么时候学生都能向人求助的人际关系，这是一种学生能够安心学习的氛围，它能使教室里的关系变得融洽。
《新课标》指出:教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程；课堂教学应激发学生兴趣，调动学生积极性，引发学生的数学思考；学生学习应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程；教师要引导学生独立思考、合作交流。要重视学生在数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我、建立信心。
从上述的研读可知，佐藤学理论与新课标两者间并不矛盾。我们一直致力于建立一种民主和谐的课堂文化氛围:放下权威，放低姿态，蹲下身子看学生，与学生平等对话，要创设师生交流、生生交流的和谐课堂氛围。
前几年我做过一个关于《培养学生问题意识》的课题，其中第一条是:创设民主课堂氛围，让学生畅所欲言。学生能言的前提就是让学生认识到:说比不说要好，说错了不被嘲笑，给孩子一个安心的环境，点燃他的思维火花。我想我也这样在做着。
那么我可以改变的地方在哪里呢？
研读了《静悄悄的革命》，然后聆听并感受了福建四附小的数学课堂教学后，我觉得以下几方面需要作出改变:
1、改“秧田式的座位”为“U字型座位”安排，这样的改变并不只是外在形式的改变，这样改变的目的是可以改变以“教师为中心”的发言方式，可以使组内交流更加充分，可以增进同伴间的互帮互助的合作关系。
2、淡化必须起立回答，必须举手回答问题的仪式感，建立起组内交流学习的合作方式。让学生学会随时向同伴求助，关注每一位孩子特别是学困生、特殊生的学习状态。要耐心等待学生说出他的想法。在一个大问题的引领下学生间的交流发言尽量采用小组内发言组内补充，组外学生可以自由发言，让思维和交流在学生间像抛皮球一样传来传去，教师延缓评价，适时介入。
二、耐心等待，相互倾听
佐藤学先生认为，教师要从单方面地要求学生发言的想法中跳出来，而转变为在组织引出学生发言前，仔细地倾听和欣赏每一个学生的声音。应当追求的不是“发言热闹的教室”，而是“用心地相互倾听的教室”。只有在“用心地相互倾听的教室”里，才能通过发言让各种思考和情感相互交流，否则交流是不可能发生的。
《新课标》指出:认真听讲、积极思考、动手实践、自主探索、合作交流等，都是学习数学的重要方式；能倾听别人的意见，尝试对别人的想法提出建议，知道应该尊重客观事实；在与他人合作和交流过程中，能较好地理解他人的思考方法和结论。
由上述比较可以发现，佐藤学先生认为的“用心倾听”，新课标里也有要求。我们经常跟学生说:“听比说重要”，“聪明的聪字耳朵占了半边，说明倾听非常重要，首先是听，然后是眼睛看牢，敢于发言，要积极思考，这样才会聪明”。
那么，我可以改变的是什么呢？
我们需要放大的是倾听的姿态和听的习惯的培养。要让每一位学生善于倾听，就得像佐藤先生所说的那样，我们老师每天在课堂都要跟学生示范如何听，再小的声音我们老师都愿意听，说得再断断续续的话我们也要耐心公平地听，这样我们的学生每天就在看如何听，久了他就会听。还有，当某一位学生支支吾吾结结巴巴发表自己的观点时，我们要阻止好的学生举手，不要打断学生的发言，不要让学优生代替学困生的发言。这些其实我们平时都在做，但是做得还不够到位，需要我们在原来的基础上放大听的姿态，听是为了建立学习关系。
三、“学为主体”，合作探究
佐藤学先生认为，要创造以“学”为中心的教学的话，既不是追求“自学学习”，也不是让教室解体为零零散散的个体。学校应成为“学习共同体”，在教室中要实现“活动的、合作的、探究的、反思的学习”，即是让那种物与教材对话，与学生与教师对话，与自我与自身对话的学习成为教学的中心。在传统的“阶梯型”课程之外创造“登山型”课程。
《新课标》指出:有效的教学活动是学生学与教师教的统一，学生是学习的主体；数学教学活动，特别是课堂教学应激发学生兴趣，引发学生的数学思考；积极思考、动手实践、自主探索、合作交流等，都是学习数学的重要方式。学生应当有足够的时间和空间经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证等活动过程；教师要引导学生独立思考、主动探索、合作交流，使学生理解和掌握基本的数学知识与技能，体会和运用数学思想与方法，获得基本活动经验。
从上面的研读可知，佐藤学先生倡导的“合作的、活动的、探究的”学习，对于数学学科来说，其实是我们老师经常在开展的一种数学课堂教学的模式。我们的数学教学目标的达成度通常以是否开展“探究性学习”、“小组合作”、“组织数学活动”、“经历活动过程”为依据。“阶梯型”的课程强调的是重结论的教学，而“登山型”的课程不仅重视结论，而且强调过程，这与新课标里倡导的“重结论，更重过程”相同。改“阶梯型”课程为“登山型”课程，似乎和“跳一跳摘果子”、“创设富有挑战的问题情境”、“摈弃小步子教学”有很大的相关性。
那么，我们需要改变的方面又在哪里呢？
佐藤学先生认为，我们要一改“目标.达成.评价”单元组织形式即“阶梯型课程”，有必要设计“主题.探求.表现”为单位的“登山型课程”。登山型课程的教学就是要让学生多途径通达目的地，改变单一路径达到教学目标的做法。这就意味着我们要在新课程理念下再生长，充分让学生经历，通向结论的路允许不同的存在。在这个过程中，教师不能暗示，不能有意的引导，不能为赶进度，让学生有统一划一的结果。
另外，我们要有综合课程观，即学习应是基于全课程学习下的学习，即类似于现在全美流行的基于项目的学习。打破分科教学的模式，让学生在一个大背景下进行主题式的学习，才能真正培养人，培养一个社会人。关于这方面我们已经在尝试。
佐藤学先生说，要有这样的课堂与教学的改变，我们需要有“坚持三年看效果”的心理准备。我想，“教育是慢的艺术”，只要我们静下来，只要我们走在路上，这样的改变一定可以看见。
