原创 张忠诚 语文建设杂志 2023-05-18 16:06 发表于北京

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【摘 要】“突出课程内容结构化”是《义务教育课程方案（2022年版）》提出的要求。写作教学是语文课程的重要组成部分，实现写作课程内容结构化需要开发出微观层面、宏观层面的核心写作知识。微观层面核心写作知识开发有四条路径：解读四套系统，萃取核心知识；分析作家创作经验，确定核心知识；借鉴学生的优秀例文，提取核心知识；研究写作教学案例，筛选核心知识。宏观层面核心写作知识开发有三条路径：从课程目标中提炼出概括性知识，将情境化核心知识整合为概括性知识，从教材已有写作知识中抽象出概括性知识。

【关键词】课程内容结构化；核心写作知识；开发路径

《义务教育课程方案（2022年版）》提出了“突出课程内容结构化”的要求，而实现课程内容结构化“重要的是寻求到能够使学生与知识发生作用的核心要素。围绕这样的核心要素，学生的经验才能连续、顺序地展开，学生才能进入课程。这样的核心要素，一般来说，主要是这门课程的核心概念、技能或价值”［1］。写作教学是语文课程的重要组成部分，实现写作课程内容结构化，要开发出具有持久迁移、运用价值，指向写作关键能力、写作核心素养形成的核心写作知识。

一、核心写作知识的内涵

2017年邓彤提出了“核心写作知识”的概念，并指出开发核心写作知识的原因：如果试图将写作过程中所需要、所涉及的知识内容全部教给学生，那么写作教学必将不堪重负。事实上，合宜的写作教学只需为学生提供少量而有效的知识即可，而这些“少数关键”知识就是能够形成核心素养的“核心知识”。写作教学的关键在于让学生运用核心写作知识。［2］他进一步指出，写作学习的本质是学习者对写作知识的运用。写作教学的基本目标是让学生通过写作学习尽快由写作新手变成写作专家。所谓专家，指能够有效使用知识和技能达到目标的人。写作学习的关键是帮助学生有效使用写作知识。［3］

既然有效地运用核心写作知识，是写作教学的关键要素，那么我们就要问一个问题：素养目标下，什么是课程内容结构化导向的核心写作知识呢？

从微观层面来讲，核心写作知识是指特定写作任务情境中的事实性、程序性、策略性写作知识。它聚焦学生完成写作任务过程中的核心困难，并以此作为教学目标，精心选择，解决关键问题。它具有“处方”性质，“融入”或“嵌入”真实写作任务情境中，是学生完成学习任务的方法性“工具”和可操作的写作行动指南，具有一定的情境性特征。从宏观层面来讲，是指写作学习中，经过测试、证实、提炼、整合、抽象，能够统领具体化、情境化写作知识的概括性知识。它能够在新的写作情境中迁移、运用、转换，解决新的问题，促进学生对知识的运用。宏观层面的概括性知识是方向性的，微观层面的情境化核心写作知识是操作性的。宏观层面的核心写作知识要依靠微观层面的来实现，它是在微观层面的基础上建立起来的。它们形成了一个有结构、有层次、有系统的体系，构成核心写作知识网络，具有持久迁移、运用的价值，指向写作核心素养的形成（见图1）。

例如，三年级上册第八单元习作《那次玩得真高兴》的写作要求为：你平时喜欢玩什么？哪次玩得特别开心、印象特别深刻？回忆一下，你当时是怎么玩的？把你玩的过程像放电影一样在脑海里回想一遍，然后写下来。写的时候注意正确使用标点符号。三年级的学生完成此项写作，遇到的困难首先是写不清楚事情的顺序，其次是不能写出玩时的开心、高兴。能够解决学生写作困难的情境化核心写作知识是什么呢？通过对课文相关内容的分析，笔者提取出完成本次写作任务的情境化核心写作知识：结构场面，形成起伏的情节；特写，放大特殊环境下人物的言行，表现特定环境下的人物形象。在此基础上提炼、整合情境化核心写作知识，抽取出统领具体化、情境化核心写作知识的概括性知识：在情节的起伏中，运用细节描写写清楚事件。

二、核心写作知识的开发路径

1. 微观层面：情境化核心写作知识的开发路径

“情境化的写作知识，是在特定任务情境下随着需要而出现的用来指导‘做’的知识，它是一种具有情境化的、整合的、生成性的动态写作知识。”［4］特定写作任务情境中，怎样针对学生的写作困难，关联任务情境与学生经验之间的落差，开发完成写作任务所需要的情境化核心写作知识呢？我们认为可以从以下四个方面去开发。

（1）解读四套系统，萃取核心知识

一般来说，教材有四套系统：课文系统、助读系统、练习系统、知识系统。课文系统是指由教材里一篇篇的课文构成的系统。助读系统包括单元说明，阅读课文前面的阅读指导，每篇课文中的注释、旁批等内容。每篇课文后面的练习题、单元习作、语文园地里的一些实践活动等构成了练习系统。而有些课文后面的资料袋、知识补白，习作中指导学生写作的相关知识，以及语文园地给出的解决问题的一些方法性知识等，都属于知识系统。在动态的写作任务情境中，解读教材的四套系统，能够萃取出指导完成具体写作任务的情境化核心写作知识。

以四年级下册第四单元的写作任务为例，本单元的写作要求是：你打算从哪些方面介绍动物，它在这些方面有怎样的特点，写完后，同桌互相评一评，看看是否根据需要写出了动物的特点。解读教材的四套系统，发现教材提供了写动物的如下知识：围绕中心的层递式结构；具体事例展现动物的特点；动作神态描写，细化动物的特点；动物拟人化，突出喜爱；对比写作，强化对动物的喜爱；明贬实褒的手法加深对动物的喜爱之情；直接抒情，表达对动物的喜爱。在“我们班将举行一次‘我的动物朋友超级巡展’，如果你能够从几个方面介绍动物，写出它在这些方面的特点，就可以获得参加‘我的动物朋友超级巡展’资格”的写作任务情境中，我们把从教材四套系统中获得的写作知识进行归类、整合，萃取本次写作任务的情境化核心写作知识：选择典型事例，表现特点；动作连续分解，放大特点；加入联想，拟人化，直接抒情。教学时，可把情境化的核心写作知识转化为写作构思图表，帮助学生在任务情境中完成写作任务（见表1）。

（2）分析作家创作经验，确定核心知识

当学生在特定的写作任务情境中遇到写作困难的时候，不妨去读读高水平写作者的创作经验，分析他们的创作经验。作家的创作经验，直达写作现场，作家在写作实践中总结出了行之有效的写作知识，创作经验是他们创作智慧的体现，引领着写作学习者进行写作。从作家的创作经验中确定情境化核心写作知识，是解决学生具体写作问题的路径之一。

四年级下册第八单元习作《故事新编》，要求学生完成老故事新编的写作任务。学生在编故事的过程中遇到的最大困难是：故事写作直线前进，没有起伏、翻转，不能吸引读者阅读。杰克·哈特在《故事技巧：叙事性非虚构文学写作指南》中为学生进行故事写作提供了可操作的写作知识：“虚构故事和非虚构故事其实共享一个相同的故事结构，阐释、上升动作、危机、高潮、下降动作、结局。第一个阶段阐释主人公是谁，即将面对的困难；第二个阶段上升动作，戏剧性事件发生；第三个阶段危机中情节突转，故事强度加大；第四个阶段高潮，危机得到解决；第五个阶段下降动作，故事结束。”［5］我们可从中提炼出情境化核心写作知识：运用困难、不顺、意外、诱惑、意想不到等，设计摇摆起伏、不断翻转的情节。在情节的上坡和下坡中，故事产生了摇摆、起伏、翻转。写作教学过程中，教师可指导学生在情节地图上先设计龟兔赛跑的结局，并填写在最后一个方框中，再来设计故事的情节（见图2）。学生在设计故事情节时，至少要设计三次起伏、摇摆，也就是至少设计三次主人公遇到的困难或意外，以及三次解决遇到困难或意外的事件。

（3）借鉴学生的优秀例文，提取核心知识

模仿优秀范文是提高学生写作能力最为直接的方式，这已经成为共识。在完成写作任务的过程中，教师选择的范文多来自语文教材和名家名篇，但是这类范文无论是完成写作任务的内容知识还是过程性知识，都很难与学生的写作经验联系起来，学生难以模仿、借鉴。而选取与学生写作经验相近，又高于其写作经验的学生优秀例文进行模仿、借鉴，能够引导学生在写作任务情境与自身写作经验之间建立起联系，从中提取出完成写作任务所需要的情境化核心写作知识，并运用到自己的写作中，从而有效提高写作任务完成的效率。学生的优秀例文，可以是出版的优秀习作选集，也可以是网络上的优秀作文，但最好是来自本校、本班级的。从这个角度说，教师要有积累、保存学生优秀习作的意识。

以五年级上册第七单元习作《 即景》为例，本单元的写作要求为：写一种自然现象或自然景观，写出景物的动态变化，写下观察所得。这是一篇写景类习作，写景类习作一直是学生写作的难点。本单元课文有《四季之美》《鸟的天堂》《月迹》，三篇课文均是名家名篇，远远高出学生的写作水平。所以，笔者从学生的优秀习作中提取所写景物动态变化的情境化核心写作知识：选好角度，定点放大；多种感官，连续动作；巧用修辞，加入联想；感受体验，融入情感。利用这些知识帮助学生克服写作困难，完成写作任务。

（4）研究写作教学案例，筛选核心知识

研究优秀写作教学案例，是开发情境化核心写作知识的重要路径之一。优秀写作教学案例中的核心写作知识，是针对某个班级、某个学段的学生学情，归纳、整合、筛选出的核心写作知识，是面对真实任务情境，以指导学生写作的操作指南、可视化的工具和中介。例如，五年级下册第八单元习作《漫画的启示》，写作要求是写一写从漫画中获得的启示。写从漫画中获得的启示，一是联系生活得出启示，举一个叙述性的例子加以阐释；二是理性思辨。学生写从漫画中获得的启示时，因为年龄、认识水平的限制，理性思辨不足。即使找到可笑之处，也很难看出漫画的主题，更谈不上获得启示。面对这一学情，如何开发出指导学生写作的情境化核心写作知识呢？研读优秀写作教学案例，不失为一个选择。

在研读优秀写作教学案例后，我们筛选出解决学生问题的核心写作知识：可笑之处夸张放大，揭示主题；联系生活进行类比，分析现象产生的原因，提出美好希望。情境化的核心写作知识，具有可操作性，是动态的、整合的，是指导学生写作漫画带来启示的工具。

2. 宏观层面：概括性知识的开发路径

（1）从课程目标中提炼出概括性知识

课程标准是国家课程的纲领性文件。课程目标规定了学科的既定目标，明确了学科教学的核心概念、技能或价值，规定了学生必须达到的能力标准，所以“原则上所有大概念的提取都要参照课程标准，不仅如此，从课程标准中可以直接提炼出大概念”［6］。

如何从写作课程目标中提炼概括性知识？格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰在《理解为先模式——单元教学设计指南（二）》中，提出了五点解析课程标准的建议。前两点是“研究关键动词，阐明并强调学生在学习课程内容时的有效表现”“研究反复出现的表示大概念的名词。解析标准的一种相关方法就是要找到能够转化为基本问题和持续理解的重要名词，如概念、原理、主题和议题等”［7］。研究《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课程标准”）第二、第三学段目标中反复出现的名词、关键动词，我们可提炼出小学阶段写作课程的概括性知识：观察、写清楚、内容具体。

在小学写作课程实施过程中，围绕三个不断扩展、深化的概括性知识，构建出小学阶段概括性知识结构图（见图3），用在新的写作情境中，实现跨学科、跨情境的迁移。

（2）情境化核心知识整合为概括性知识

埃里克森指出：“无论是事实、主题还是过程中的策略、技能，往上都是概念、原理、概括。”［8］情境理论认为，在特定任务情境下，虽然情境化、具体化、条件性的核心写作知识能够解决学生遇到的写作困难，帮助学生完成写作任务，但面对新的任务情境，学生只有先对情境化、具体化的核心写作知识的本质有所把握，依据写作任务整合情境化写作知识，对过程技能类知识去情境化，抽取知识背后的概念，运用整合思维，将其转换为概括性知识，才能不受时间、空间的影响，统摄知识和技能，形成新的迁移运用。

以四年级下册第七单元习作《我的“自画像”》为例，可设置向新来的班主任老师介绍自己的任务情境。该情境中，学生遇到的最大的写作困难是通过事例，写具体的人物特点。通过学生优秀习作例文，提炼出情境化的核心写作知识：运用精选事例，定点特写，细分动作，放大特点；运用语言、神态描写与心理描写配合的方式，写出人物的特点。这些情境化的核心写作知识，虽然可以解决这一次写作中的问题和困难，但是难以在新的任务情境中实现迁移。通过去情境化的方式，我们提取其背后的概念，整合转换成概括性知识：细节描写，写出人物的特点，从而实现持续性的迁移、应用。

（3）从教材已有写作知识中抽象出概括性知识

教材中的“写作知识一般分为两种类型：一种是静态的、概括性的文体知识和文章技法的学科内容知识；另一种是动态的写作过程、技能、策略性的知识，具有情境性、整合性、生成性的动态知识”［9］。现行统编教材虽然采用“双线组元”的编排方式，每个单元注重在阅读理解中学习、获得写作知识，运用写作知识完成写作任务，但其多是事实性、程序性、策略性的情境化、具体化写作知识。因此，需要在探究理解中把它们抽象出来，整合成概括性知识。用概括性知识统摄、勾连情境化、具体化的核心写作知识，在复杂的任务情境中恰当、灵活、自主调用，形成新的写作经验，持续建构对原理性语文知识的理解。

新课程标准第三学段的课程目标“能写简单的记实作文和想象作文，内容具体，感情真实”中，“感情真实”是关键性的课程目标。统编教材提供了四种写作知识：情感融入具体的人、事或景物中，在叙述中自然而然地流露情感；抓住人物的动作、语言、神态，把重点场景写具体，感受人物内心的情感变化，记录自己的真情实感；采用明贬实褒的方式，表达真情实感；把有时候心里想说的话直接写出来，抒发自己的情感。这些内容对实现上述课程目标十分有必要。

教材提供的四种写作知识是在任务情境中，解决学生“这一次”写作困难的具体化知识，难以在新的写作情境中迁移运用。教师需要抽象出其背后的概念、原理，整合成概括性知识，用以持续迁移实践（见表2）。

开发出微观层面、宏观层面的核心写作知识，形成有结构、有层次、有系统的核心写作知识网络，是实现写作课程内容结构化，写作教学走向高效的起点。只有将核心写作知识转化为写作支架，嵌入写作学习过程中，学生在遇到写作困难时才能够根据需要主动、灵活地运用，实现迁移。

参考文献：

［1］郭华. 落实学生发展核心素养 突显学生主体地位——2022年版义务教育课程标准解读［J］. 四川师范大学学报（社会科学版），2022（4）.

［2］邓彤. 基于核心素养的写作教学范式转型［J］. 语文教学通讯，2017（Z3）.

［3］邓彤. 微型化写作教学研究［M］. 上海：上海教育出版社，2018：167.

［4］［9］王从华. 提取、整合、转换：写作学习元素确定的有效路径［J］. 中学语文教学，2022（2）.

［5］杰克·哈特. 故事技巧：叙事性非虚构文学写作指南［M］. 叶青，曾轶峰，译. 北京：中国人民大学出版社，2012：20～25.

［6］刘徽. “大概念”视角下的单元整体教学构型——兼论素养导向的课堂变革［J］. 教育研究，2020（6）.

［7］格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰. 理解为先模式——单元教学设计指南（二）［M］. 沈祖芸，陈金慧，张强，译. 福州：福建教育出版社，2021：9～10.

［8］林恩·埃里克森，洛伊斯·兰宁. 以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践［M］. 鲁效孔，译. 上海：华东师范大学出版社，2018：19.

（张忠诚：江苏省徐州市兴东实验学校）

[本文原载于《语文建设》2023年4月(下半月)]

（微信编辑：寇嘉；校对：时玲玲）

END

2023-05-19