总结出一些教育理论，分为“课程与教学理论”“教育心理学理论”“经典效应理论”。不断增加中。
一、孔子的教育观
观点：有教无类。以政为德。强调立志有恒、克己内省等品德修养。实施教材（六艺）的建设。尊师爱生。因材施教。学思并重，举一反三。
二、泛智教育理论
提出者：夸美纽斯
观点：“把一切事物教给一切人类”。内容对实际有用。重视自然科学和各种语言的学习。学生行动能力的训练。重视直观性、启发性、诱导性、量力性、循序渐进、巩固性的教学原则。倡导教育的普及化；班级授课。
三、自然教育理论
提出者：卢梭
观点：教育要服从自然的永恒法则，听任人的身心自由发展。培养自由人和自然人。在生活和实践中获得知识。实物教学与直观教学。强调对儿童进行劳动教育和自由、平等、博爱教育。学会谋生手段。
四、赫尔巴特主义教育观
提出者：赫尔伯特
观点：提出了教育学作为独立的一门科学的教育学的理论体系，其基础是哲学和心理学，前者说明教育目的，后者说明途径、手段和障碍。教育是培养道德性格的力量，即，自由的观念、完善的观念、仁慈的观念、正义的观念、公平的观念。实现教育目的的手段，即，管理、教育性教学、训育。激发学习兴趣并影响道德品格，有六种兴趣，即，经验兴趣（自然、地理）、思辨兴趣（逻辑、数学）、审美兴趣（图画、唱歌、文学）、同情兴趣（国语、外语）、社会兴趣（历史、政治、法律）、宗教兴趣（神学）。注意与统觉。教学过程的四个阶段，即明了、联想、系统、方法。
五、实用主义教育理论
提出者：杜威
观点：其教育理论来自实用主义哲学。批判不顾儿童个性特点和社会变化的传统教育。教育即生活。以儿童为中心。重视儿童的经验、需要、兴趣，以儿童为主体的教学实践，做中学。教育的过程应该是，师生共同参与合作完成，师生平等。
六、生活教育理论
提出者：陶行知
观点：生活即教育。社会即学校、教学做合一。
七、教育目标分类理论
提出者：布卢姆
观点：教育目标分三个领域，即认知、情感、动作技能，每个领域细分若干层次，并具备阶梯关系。
八、暗示教育理论
代表人物：洛扎诺夫
观点：创造高度的学习动机，建立激发个人心理潜力的倾向，从学生是一个完整的个体出发，在学生的交流过程中力求把各种无意识因素组织起来，使学生的学习成为一种享受，让学生的思维库得以开发，进而大大提高教学效率。其实质是通过提高学习效率，减轻学习负担。最大限度地开发潜力，提高记忆力、想象力和创造力。运用调息、音乐、情景、稚化、表演等暗示手段创设愉快氛围。
九、范例教学理论
提出者：瓦根舍因
观点：立足于问题，解决学习与系统学习、形式教育与实质教育、教学主体与客体统一的观点设想范例教学的概念的意义、内容与方式。倡导在日常生活中选取蕴含着本质因素、根本因素、基础因素的典型事例和范例，使学生透过范例，掌握科学知识和科学方法。在范例的内容上，强调基本性、基础性、范例性，并提出上述三点内容的选取的基本原则。
十、教学过程最优化理论
提出者：巴班斯基
观点：在一定的教学条件下，寻求合理的教学方案，是学生和教师花最少的时间和精力获得最好的教学效果，是学生获得最好的发展。紧抓住如何通过合理的组织教学过程，既得到教学的最大可能效果，又不知造成师生负担过重。提出了教学课程最优化的六条基本方法。
十一、建构主义理论
观点：知识观有别于被普遍认知的知识观，即知识不是对现实的纯粹客观的反映，他只是人们对客观世界的解释、假设或假说，不是问题的最终答案，知识会随着认知被不断改写、变革或升华。知识不能准确无误地提供概括世界的法则，不能对任何问题或活动都能提供实用方法。即便有普遍的认同，但是，知识不意味着针对学习者来说有同样的理解，只能基于个体经验或背景而建构。
学习观，学习不是知识的简单的传递；学习不是被动接受信息的刺激；学习是个体在已有知识为经验基础的前提下，因为新知识的进入而进行不断调整的过程。同化和顺应。
学生观，学生在未受教之前，具备属于自己的知识经验。教学行为不能忽视学习者原有的知识经验。师生共同探索。不否认外部引导。
十二、目标教学理论
思想：以乐观主义教学论为指导，以教学目标为导向，与反馈矫正为机制，以大面积提高教育教学质量为宗旨。它以目标导向和反馈矫正为基本特征。
十三、生态化教学理论
思想来源：生态学和生态哲学的逐步发展。
观点：强点以一种生态化的眼光和方法来思考、解释复杂的教学问题，并以生态化的方式展开教学实践。（本国似乎只应用于环保教育）
十四、分层教学理论
因美国20世纪初大量移民儿童的涌入这一社会现象，而随之生发此理论。
观点：教师根据学生现有的知识、能力水平和潜力倾向，科学地把水平相近的学生分成一组，几组间区别对待。教师针对不同组别或班组的实际水平进行教学。
十五、有效教学理论
主要观点：“有效”指的是，通过教师在一种先进的教学理念的指导下，经过一段时间的教学之后，使学生获得具体的进步或发展。“有效教学”的“教学”，是指教师引起、维持、和促进学生学习的所有行为和策略。它主要包含三个方面：引发学生学习意向、兴趣；明确教学目标；采用学生易于理解和接受的教学方式。
十六、新课程理念
主要思想：观念创新，创新的角度是：课程的功能观、教学观、教师观、学生观、质量观。学习方式（教学方式）创新，创新的角度是：自主学习；合作学习；探究学习。评价创新，创新的角度是：评价内容多元化；评价方式多样性；过程与结果评价并重；促进学生的发展和教师水平的提高。
十七、经验主义课程论
思想来源：卢梭为代表的浪漫主义和自然主义的教育思想主张；杜威批判了传统课程之后，确立了经验主义课程论。
主要观点：它区别于理性主义“以知识为中心”而建立起“以经验为基础”的课程理念；在不否认课程要建立在社会与知识的基点上，更关心以儿童为中心设计课程，更关心以儿童的成长与发展、儿童的自身经验、儿童的自身生活为重点，并把握儿童与社会、儿童与知识的关系。
十八、泰勒原理
提出者：泰勒
主要观点：其基本内容是围绕四个问题展开的。
1、学校应达到哪些教育目标？
2、提供哪些教育经验才能实现这些教育目标？
3、怎么才能有效组织这些教育经验？
4、我们怎么才能确定这些教学目标正在得到实现？
围绕这四个问题，泰勒提出了课程编制的四个步骤：
A、确定教育目标。先做明智的选择，再用教育哲学和学习理论去筛选，最后陈述教学目标。每一个教学目标都包含行为与内容两方面。教育目标是选择材料、勾划内容、编制教学程序、制定测验和考试的准则。
B、选择学习经验。五条原则：
1、为了达到某一目标，学生必须有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为经验。
2、学生实践教育目标所隐含的那种行为时要有满足感。
3、在学生能力所及之内。
4、许多特定的经验可以用来达到同样的教育目标。
5、同样的学习经验往往会产生几种不同的结果。
C、组织学习经验。遵守三个准则：连续性、顺序性、整合性。
D、评价教育计划。要偶至少两次评估。评价应该是反映学生当前状况的剖析图，评价本身就是让教师、学生和有关人员了解教学的成效。
19、永恒主义课程理论
观点：永恒主义者认为，人性不是任意可塑的，任何时代、任何民族、任何地方的人的人性都是相同的。这一共同特征是“理性能力”。普遍的人性最清晰地表现在文学和历史中，所以人文学科应该居于课程的中心。认为真理是永恒的，永恒的真理要体现在永恒的课程中。永恒主义课程理论主张把学科分出等级和层次，划分为一般教育和精英教育两个阶段，精选名著来编制教材，以讨论会的形式去实施，呼唤“古代智者”型教师，教师居于教学活动的中心。（江浙一带的教师似乎有此做法）。
20、要素主义课程理论
观点：要素主义认为教育的目的就是为了促进社会的进步，传授文化遗产和进行理智、道德的训练，在课程内容上应该选择提供共同的、不变的文化要素，用以作为学校课程的核心内容，在教学方法上，要素主义倡导接受式教学，认为教学过程必须是一个心智训练的过程，在课程评价上，要素主义主张高标准、严要求，同时十分注重教师的权威作用。
21、社会改造主义课程理论
观点：此种课程理论把重点放在当代社会问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象，以及社会改造和社会活动计划等方面，此种里理论不怎么关注学科知识体系，认为课程不应该帮助学生去适应社会，而应该建立一种新的社会秩序和社会运载工具，主张学生尽可能多地参加社会活动，并已广泛的社会问题为中心进行研究并使问题得到解决。
22、结构主义课程理论
来源：它来自于西方哲学史上的一中广泛的思潮。主张从结构与成分的区分去了解现象。结构有许多成分构成，这些成分之间的关系就是结构，寻找事物与现象之间的关系。通过结构来认识事物或现象的方法叫做结构主义方法。“发生学结构主义”、“结构主义语言学”、“结构主义人类学”是构成结构主义课程理论的哲学基础。（代表人物：布鲁纳、施瓦布、菲尼克斯）
观点：A、对“中间语言”的批判。布鲁纳认为，传统课程的最大弊端是充斥着“中间语言”，这种语言的表现是：只关注谈论某一知识领域的结论，不集中于知识本身的探究。（我们所提的所谓的灌输式）
B、学科结构的重要性。必须要是学生理解学科的基本结构，这是运用知识的最低要求，即，了解一门学科的一般原理和概念以及相关的学习和探究该学科的基本态度。
C、螺旋式课程。其依据是“学习准备”的理念，布鲁纳认为，学习的准备就是“教学生有准备，或为准备提供机会”，是某一学科的结构或者学科的某一方面适合儿童的能力和智力发展特征。很重视学科结构的价值。
D、发现学习。不是把学习内容直接呈现给学生，要通过学习这一系列的发现（转换、组合、领悟等）而获得学习内容的过程。
23、后现代主义课程理论
观点：多尔为后现代课程提出四点标准：丰富性、回归性、关联性、严密性。四个词，首字母都是“R”，也叫“4R原理”
A、丰富性指课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释，课程应具备适量的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验。
B、回归性中，多尔引用了布鲁纳的“螺旋形课程”的概念，指出一种内容丰富而复杂的课程，需要回头思考、记忆，再提供各种机会才能掌握，课程的片段、组成部分和序列任意组合，而不是孤立的单元，课程是开放的，不封闭。
C、关联性包括教育和文化两方面。教育的关联是指课程中的关联，主要指课程结构内部的关联，在构建课程模体时，要考虑一系列的关联，通过反思的过程，课程要随着时间的推移变得越来越丰富；文化关联之课程之外的的文化或宇宙的关联，他产生于存在主义宇宙观，强调描述和对话是解释的主要工具。描述提出了历史、语言和地点的概念。
D、严密性是指概念的重新界定，一般情况下，咱们把“严密性”与学术逻辑、科学观察以及数学上的精确性联系起来。但是，这里的严密性与诠释和不确定性联系在一起。
我认为，此种课程是最好的。优于所有的课程理论。
24、经典测验理论
观点：上世纪30年代，逐渐成熟的经典测验理论，是以“真分数理论”为核心假设的测量理论及其方法体系，也称真分数理论。他是当今心理测量领域中主要存在的三大理论派别之一。
所谓真分数，是指在测量中不存在误差时的真值或客观值，其操作的定义就是无数次测量的平均值，通常用X∞或T表示。
真分数的三个基本假设：一、由于测量误差的随机性，无查分数的平均数为零。二、误差分数与真分数各自独立，即二者相关为零。三、两次测量的误差分数相关为零。误差是随机出现的，所以，每次测量所产生的误差是独立的，之间不存在统计意义。
25、概化理论
观点：又称“概括力理论”。是经典真分数理论与方差分析相结合的产物。它把因素试验设计、方差分量模型等统计工具应用到教育与心理测量学，对经典的信度理论进行推广，对于测验的编制和施测过程中的误差控制、测验的评价等提出了一整套新的方法。
