展望科学素养内涵的变化,重点在于揭示现代科学素养的内涵。

    (一)何谓“科学素养”

        所谓“科学素养”,就是通过理科教学培育的公民素质。1966年,美国一批学者确定“科学素养”的六个范畴:

概念性知识——构成科学的主要概念、概念体系或观念。

科学的理智——科学研究的方法论。

科学的伦理——科学所具有的价值标准,即科学研究中科学家的行为规范,又称科学态度或科学精神。

科学与人文——科学与哲学、文学、艺术、宗教等文化要素的关系。

科学与社会——科学与政治、经济、产业等社会诸侧面的关系。

科学与技术——科学与技术之间的关系及差异。

而要关注苏格兰课程咨询委员会( Scottish Consultive Council On the Curriculun,简称SCCC)在1996年的《旨在行动的理科教育》的讨论文件中,则用“科学实践力”替代了“科学素养”的术语,其要素是:科学好奇心、科学探究力、科学性理解、科学创造性、科学感受性。该文件强调,“拥有科学实践力的人,不仅具备知识和技能,而且具备创造性和高度的感受性,能够以适应各种问题与现象的方式,运用知识和技能”。

（二）理科改革运动的早期的科学素养论

        理科改革离不开时代的特点和国家社会的要求。当时是以学问为中心展开新理科课程改革。在理科教学改革中以逻辑的且综合整体的范式，来设计、编织新型的教学大纲，阐述各理科学的主要发展。同时，以当今人类的活动及其成就的一部分——知性的、文化的探究形式展开理科教学。理科教学所要实现的科学素养要注重“概念性知识”、“科学性知识”、“科学的伦理”。

（三）理科课程的改革运动展开与科学素养内涵的变化

        随着理科课程改革运动深入展开，参加其过程人越来越广泛，需要强调的是一些科学史和科学哲学史的学者参与。科学素养内涵不断扩充，过去强调科学素养中最重要的因素“概念性知识”，而今又把“科学的本性”、“科学的伦理”等被涵盖进来。注重“科学与人文”、“科学与社会”、“科学与技术”成为科学素养的新内涵。重视科学与社会、文化的关联成为世界发达国家的共同趋势。

（四）科学素养特点与理科教学

        现代科学素养观囊括了如下三个视点:

(1)学习科学知识——掌握和发展概念性知识、理论性知识。

(2)学习关于科学的知识——理解科学的性质和各种方法,尊重科学的历史与发展,认识科学、技术、社会与环境之间产生的复杂的交互作用。

(3)实践科学——结合科学探究与问题解决的专业见解,展开科学探究活动。

        上述三个视点(要素)是相互关联、相互依存的。理科教学的设计需要联系上述三要素,满足下列条件:

(1)要考虑每个学生的知识、信念、价值、态度、动机、个人经验。

(2)以更人性化的方式提供科学与技术。科学、技术教育加以政治化、融合健全的人类环境的价值。

(3)向所有学生提供科学探究的机会,和借助自主选择并设计的技术,从事问题解决作业的机会。

二、理科课程的构成：分科与综合

        历史地回顾课程的历史，两种课程观在彼此消长，一是分科课程，一是综合课程。在理科课程改革中也是如此，即分科理科课程和综合理科课程。只不过在此中心发生转变，前代是“社会中心”或“儿童中心”的综合理科矛盾转向“学科中心”或“学问中心”的分科理科。

学问中心课程局限性有四点

第一、过分偏重智育（学术性）

第二、教学内容缺乏社会适切性

第三、忽略学生发展阶段

第四、实验的非指标性

综合理科必要性

第一、培育社会适应性的公民

第二、强调普通教育中的理科教学

第三、自然科学的科际性

第四、自然本身的综合性

综合理科课程的分类

        概念体系中心综合理科课程、探究过程中心综合理科课程、环境科学中心综合理科课程、应用科学中心综合理科课程、主题中心综合理科课程五类。这五类综合理科课程的共同特征是：（1）强调在普通教育中作用。（2）以综合的主题与话题、概念为中心组织内容。（3）避免内容重复。（4）不受即有教材领域束缚。

三、理科教学的评价与改进

        在教学过程中应有诊断性评价、形成性评价、终结性评价。理科教学计划教学至终结性评价过程如下：

（一）目标的设定

        目标包括一个单元或一节课学生应该达到的目标，乃至一门学科的综合性目标和适应学生身心发展的阶段目标。其中单元目标的设定则是教学计划的中心环节。单元目标一般包括：知识理解、学科能力、学科态度。

（二）诊断性评价

        诊断性评价教学设计的助推。诊断性就是在设定目标的基础上要了解学情。了解学生的实际情况是为做好下一步教学方略的前提。预先把握好学习主体对有关内容的已有经验和兴趣、爱好，以及学生对于客体的印象、认知倾向等等。

(三)评价计划与单元构成

        将整个单元的教学目标加以分解和结构化,同时作为教学过程加以组织。为求教学活动与评价活动的一体化,应在教学过程中渗人评价活动。为了设定在教学的各阶段里学生应当达到的目标及评价标准,就得分析单元的教学目标。单元的总体目标一般采用“通过学习。…。·…·使学生理解……”的表达方式居多。要进一步分解总体目标就得借助目标分析,同教学内容挂钩去设定具体的行为目标。这样就可以做到目标明确化、内容明确化。那么,整个单元的结构化也就有了可能。

(四)教学与形成性评价

      形成性评价是教学过程中的评价,可分教学中的即时性评价与旨在衔接旧课与新课的评价。不管哪一种,教学活动与形成性评价活动都是表里一体的。教师一面将评价结果反馈给学生,一面根据学生的实况展开教学。试从学习过程的基础——问题解决的阶段考察一下理科教学中的形成性评价。解决问题的过程一般视为由下列阶段组成的过程发现问题→把握问题→设定假设→构想(计划)→验证→结果→结论→运用(概括)。教师应在每一个阶段里向学生提出一定的要求并就学生的活动状况作出评价。

(五)终结性评价与课程的改进

        单元教学结束后,通过在该单元教学的全部过程中学生所达到的目标,进行单元整体的评价,便是“终结性评价”。

——摘自 钟启泉著《课程与逻辑》