前几天连续谈了《儿童也是ᅳ个小小的哲学家》、《儿童以什么方式进行哲学思维？》、《教师和父母如何引导儿童进行哲学思维？》、《儿童因困惑而产生的问题的哲学分析》，今天谈ᅳ谈“儿童的哲学思维是如何可能的？”
前面几篇文章谈到了儿童的哲学思维是现实存在的，而且举了不少的例子证明这种现象的存在，通过这些例子，我们也可以举ㅡ反三，只要我们认真关注，就能找出更多的例子
那么，儿童的哲学思维是如何可能的？也就是说，儿童的哲学思维是从何而来的？它是如何发展的？正如，我们问ᅳ棵蔬菜是怎样来的，就要追溯到蔬菜长成的ᅳ些必要条件例如种子和生长过程ᅳ样。
以下继续摘录和整理么加利老师讲授的《儿童哲学》讲座中的部分内容(摘自网络上《儿童哲学讲义最全整理版》)，谈及儿童的哲学思维是如何可能的，讲座从揭示儿童的哲学思维的潜能和发展来阐明儿童的哲学思维是从何而来的：
我们从哲学的角度透视儿童的诸多现象，了解到儿童事实上在进行着很多具有哲学意味的思考，在做很多和哲学家相似的事情。从研究上看，这主要是一种对现象的解读。
那么，儿童为什么具有这些哲学思考的能力？儿童的内心精神世界何以如此丰富？对此问题，一些研究者从生物学、心理学、人类学角度做了大量工作，研究表明：
（一）从生物学角度看，个体发生与类的发生具有一致性；心理学家和人类学家由此推论个体与类的精神发生方面也具有一致性。那么，儿童的哲学就具有先天的依据了。儿童是带着先天的丰富思想潜能来到这个世界的。
1，个体与类的生物发生相ᅳ致
生物学家关于个体发生与类的发生的关系做了很多研究，从冯·贝尔到达尔文到海克尔的“重演律”，生物学界大多认可个体与类生物发生具有一致性。这方面尤以海克尔的重演律最为著名。
海克尔的重演律指生物在个体发育过程中重现其祖先的主要发育阶段。他认为人类的胚胎发育是对人类产生以前的整个生命史的复演（可观看美国discovery专辑《人之初》）：从受精卵开始（对应与生命进化史开端的单细胞生物），经过桑椹期、囊胚期和原胚期等阶段，然后形成与其它脊椎动物同类的器官系统。人类专有的特征则在胚胎发育的较晚期才出现。
在理解重演律时，我们的理解不能太机械地去寻求人的发育过程和生物进化过程的一一对应，而应该持辨证的重演观：个体发生不是对系统发生的简单重复，而是简约了的、浓缩了的、逻辑化了的、有所扬弃的重演。 （链接：海克尔在《普通形态学》书中对重演律作了这样的说明：生物发展史分为两个相互密切联系的部分，即个体发育和系统发育，也就是个体的发育历史和由同一起源所产生的生物群的发展历史。个体发育史是系统发育史的简单而迅速的重演。注：这里的个体发育，主要指胚胎期的发育；系统发育，即生物种族的发展史。）
2，个体与类的精神发生相ᅳ致
由于生物学研究的进展，心理学家和人类学家将这种个体与类的一致性作为研究方法，在个体与类精神发生具有一致性方面作出了大量的研究，认为儿童的精神发生也是对种系精神发生浓缩的扬弃的重演。
很多心理学家和人文学者们都对个体与类精神发生的一致性做过研究。早期的有意大利的维柯，他在《新科学》中曾朴素的传达这个观念；而黑格尔在《精神现象学》中最早对此作了系统论述；马克思主义也对此持赞同观点，恩格斯曾说，“孩童的精神发展是我们动物祖先、至少是比较近的动物祖先的智力发展的一个缩影，只是这个缩影更加简略一些罢了。”
受黑格尔和达尔文影响的心理学家自觉不自觉地把个体与类发生的一致性作为方法论原则：霍尔提出用复演论来解释个体的心理发展；施太伦在划分儿童心理发展的年龄阶段时，也是以复演说为理论根据的；鲍德温专门著书《儿童与种族的心理发展》来推进这方面的研究；格塞尔认为“儿童的机体必须集中和重新组织祖先的基本经历”；皮亚杰认为儿童的思维发展与原始人的思维发展经历类似的过程。
人文学科中，学者们也自觉不自觉地把个体与类发生的一致性作为方法论原则：如泰勒的《原始文化》、列维－布留尔的《原始思维》等，都有大量将原始人与现代文明中的儿童进行类比的一些内容。
在论证从个体与类的生物发生的一致性到个体与类的精神发生的一致性方面，弗洛伊德和荣格做了大量工作。认为生物发生与精神发生有一个融会与整合的过程。
弗洛伊德的“本我”是遗传的、集体共有的，“自我”时从本我中分化出来的，它具有个人性质，而“超我”是人性中较高级的、道德的、精神的方面。然而，超我的形成是对其他的古代遗产的挖掘，超我的内容与来自先验的、遗传的内容是不可分割的。
荣格则发现，人生下来后就具有思维、情感、直觉等先天倾向，具有以某些特别的方式做出反应和行动的先天倾向，这些倾向完全不依赖于个人后天的经验。人的心理是通过进化而预先确定了的，个人因而同往昔联结到了一起，不仅与自己童年的往昔，更重要的是还与种族的往昔相联结。
3、 儿童的哲学和哲学的童年具有一致性
哲学作为人类精神生产的精华，按照个体与类精神发生的一致性理论，儿童时期的哲学和哲学的萌芽时期是具有一致性的。
哲学发展的内在联系和发展规律也是存在于两个系统之中，其一是人类种族系统，其二是人类个体系统。马克思曾说，“有粗野的儿童，有晚熟的儿童。古代民族中有许多是属于这一类的。希腊人是正常的儿童。”而众所周知，成体系的哲学学科的发源地正是在古希腊。马克思在这里是承认哲学的种系发展和个体发展是有可比性的。
儿童的哲学的发生、发展同古代人从原始混沌中逐步挣脱出来、摸索着曲折前进当然不大相同，但是这里确实有相似之处，有一些甚至是共同的特点和规律。杨适的《哲学的童年》里表明，古希腊人在英雄时代结束之前的漫长时期里的思维发展，表现在原始思维和神话史诗里，就大致同儿童出生到六七岁时的情况相当；而从泰勒士起到赫拉克利特的原始哲学所发展的思维能力，同六七岁到十一二岁的儿童中期水平相当；最后，在古典时代的哲学，则同儿童后期（向成人过渡的前青年期）的“形式思维”形成时期相当。（参考杨适《哲学的童年》第779页，社会科学出版社，1987年）
由个体与类的生物发生的一致性，到个体与类的精神发生的一致性，再推论到个体的哲学发展和人类的哲学发展的一致性，从而探究儿童的哲学与哲学的童年的关系，这里的推理过程的确有着质的跳跃，但作为一种看待儿童的视角，也有很多可取之处。
4，儿童认知发展
儿童认知发展研究近年来出现了新进展，这些实证的研究为儿童哲学的合理性提供了丰富的资源和有力的证据。这些进展表明：
1） 新生儿和年幼婴儿在听知觉、视知觉，对事件、客体、空间位置、数的知觉以及跨通道知觉能力等方面，甚至包括问题解决的能力和对因果关系的认知等方面，均远比皮亚杰时代的心理学研究所显示的高得多；
2） 社会认知发展、记忆发展、语言发展研究方面成为了近年来心理学研究的热点；
3） 应用认知发展心理学的研究更侧重于关注儿童的“日常认知”；
4） 认知神经发展科学和认知行为遗传学的研究则共同向智能的本质和意识的起源这一基本的重大理论问题发起冲击，使心理学家在研究时侧重于考虑对引导和影响儿童发展的神经生理机制和遗传因素。
不仅如此，在近年来心理学研究中还出现了一些新的认知发展理论，其中尤以“理论观”和生物（成熟）制约观最为突出（《认知发展》2002）。
“理论观”的思想主要源自认知的领域特殊性观点和朴素的理论观点。这种观点认为，领域特殊知识的获得对儿童在这一领域内的问题解决和其他信息加工活动具有巨大而普遍的影响；儿童在各个领域所获得的知识具有理论的基本性质，是非正是的直觉“理论”。在婴儿期，这些理论非常简单，以后理论逐渐变得复杂。幼儿可能只有一些理论，而年长一点的儿童则可能拥有各种不同领域的理论。这些理论是解释性的，能够回答“为什么”的问题。在心理学研究中，通常称为“儿童的朴素理论”，其实，就其本质而言，就是“儿童的哲学”，是儿童对宇宙万象、对人生百态、对多彩文化的解释，都是通向一些最根本的哲学问题的。
这些理论包罗万象，涉及各门学科，在心理学研究中，根据这些理论针对某个特定知识领域，而命名为儿童的生物理论、物理理论或心理理论等等，这是一种具体的研究路向，是符合心理学研究特征的。
哲学是一种从整体上来把握的角度，从具体学科领域入手对儿童朴素理论的研究越深入，就更有利于我们对儿童的哲学做整体的把握。如果说，心理学大量的实证研究证明可以将儿童称为一个“语言学家”、“物理学家”、“数学家”、“心理学家”、“符号创造者”（《超越模块性》2001），为什么不能将儿童成为“一个哲学家”呢？对具体领域的无数个“为什么”，体现了对世界的好奇、怀疑和探索，这本身就是一种哲学的精神。
在传统看法中，一般都认为人必须要具备很多人生经验后才能谈哲学，才能理解哲学学科中那些艰涩的术语，才能掌握哲学思维中那些严密的论辩逻辑。也许，从狭义的哲学史的著作来看，是这样的。但从哲学思维的缘起来看，我们可以说儿童先天都具有哲学思维的倾向，先天就是一个有极其敏感的哲学思维。
在第一章中我们举出了很多儿童的哲学现象，心理学的认知发展研究也给我们提供了很多证据。认知研究发现，许多发展现象并不能很好的用后天的环境或经验来加以解释，特别是许多婴儿早成现象（precocity）的发现，迫使众多研究者重新考虑认知发展中的先天影响问题，并探究这些能力发展的生物基础，生物制约观由此应运而生。
这些研究以不同的方式强调遗传天赋和大脑成熟在认知变化过程中的作用。这种观点的主导思想是：人类的生物构造（特别是大脑的发展）既促进也制约认知的发展。源自这些理论的重要研究发现之一是，大脑的成熟变化与儿童期认知的迅速发展及抑制能力的出现有密切关系。
（二）从生物学角度看，人类个体的基因编码系统具有近乎全开放的性质，这种生物学原因决定了人类个体具有漫长的童年期。在童年期，游戏使个体内在的精神潜能逐渐现实化，而教育则使外部文化逐渐内化为个体精神层面上的内容。游戏和教育分别从内外两方面促成个体精神的发育和成长。由此，儿童先天的哲学潜能在游戏和教育中能得到发展。
1，生物学的基因研究在近几十年取得了巨大进步。研究表明人类基因编码具有特异和开放的两重性特征：（链接：科学哲学家波普尔、生物学哲学家迈尔以及哲学人类学家蓝德曼认为：微生物、植物以及低等动物的DNA编码是特异的、封闭的，它们直接的表现在生物机体的生长发育方面；而高等动物的基因编码具有两重性，即高等动物的DNA编码有一部分是特异的、封闭的，而另一部分则是未特化的、开放的；基因中的开放性部分要通过与后天环境的相互作用才能完成编码，这种编码是不能遗传的，而特异性编码则可以遗传。）
所以人的发展具有生物性和文化性双重特征：人类的现实存在是文化的；先天禀赋在文化和精神系统中占根基地位。在心理学中，这两方面表述为先天与后天，或遗传与环境。
2，儿童如何有哲学以及儿童的哲学如何得到发展的问题，往往和知识的来源问题相关。
关于知识的来源问题的论争从很早就开始了（甚至儿童也会自发地运用先天与后天这两个范畴）。有些认为知识是先天就带来的；有些认为知识是后天教育而成的。教育的作用是明显而且人所共知的，对知识的先验性一面，许多哲学家、心理学家都有过关注：从康德到乔姆斯基。（链接：康德认为知识有两个来源，一是先天的认识能力、先验的范畴，二是后天的感觉经验。二者缺一不可。
皮亚杰认为认知是先天图式与后天经验的相互建构，把先天与后天的作用关系看成是双向建构的。
弗洛伊德认为人还存在“原始遗产”，是出生时就携带的原始知识。 荣格认为人具有先天的“集体无意识”。
乔姆斯基认为人的知识中确实包含着经验，但除经验以外，人还具有先验的内容——“先天结构”。先天结构＝知识－经验。）
作为教育者，我们要正确理解先验与经验的辨证关系：
先验的东西是经验的基础，也是先决条件。然而任何先验的东西又是经验积淀的结果，又辨证地是经验的。在个体发生上是先验的现象在系统发生上是后验的。
从潜在精神到现实精神要经过两个过程：
1）、先验的外显过程：从类的进化来看一切知识都是建构的，但从个体发生来看，外部环境的某种简单的刺激，一旦与个体因成熟而觉醒了某一特定系列的先验知识和生物学潜能的某一点相遇或构建，可能会导致这一系列的先验知识或生物学潜能的现实表达。
2）、经验的内化过程：人的具有生物性的先验内容在表达的过程中往往有受到外部文化的影响而具有文明化的内涵；同时，文化在影响人的时候有往往不得不考虑到人的本性或人的可接受性从而使自己真正占有人，同时也被人占有。
3，从潜在的精神发展到现实的精神，在儿童时期，主要体现在游戏和教育这两种活动方式中。
人类个体几乎全开放的基因编码系统决定了儿童对双亲和其它成人以及文化环境的依赖性。（可参看印度狼孩和伊朗电影《苹果》）
1）、对潜在的精神的自发展现：游戏。游戏是儿童自发的对自身潜能的开发活动。儿童游戏是对进化史上人类种种活动形式的复演。
2）、对开放性精神空间的占用：教育。基因编码的开放性使教育得以可能。教育的结果使儿童内部的开放性精神空间为文化所激活。
4，个体精神的发生要通过教育过程来复演人类文化的发生轨迹。即教育是复演人类文化以培养近现代水平的精神个体的活动。
人类文化与个体精神之间的辨证统一关系：人类文化是客观化了的个体精神，它是个体的主观精神的外在化、客观化；人类文化向前的任何演进，都是人类主体的发育水平的相应提高；人在实践活动中不仅改造了外部世界（即文化生成），而且也改造了人自身（即精神逐渐丰富、发育程度提高）。新生儿作为潜在的未展开的个体精神，与文化的关系则是自在的和尚未实现的统一。
教育作为特定时代的社会现象，在对待人类文化的历史是，总是有所扬弃。所以，精神个体的教育是批判的重演精简了的人类精神的系统发生史。这一点，如同胚胎发育时处于的不同的母体环境一样，在重演生命进化史时也是有所扬弃的重演。
5，基因编码程序的开放使有限度的：“开放”不是绝对的无约束，而是提供信息的多种编制和表达的可能性。 个体精神成长受神经生理机能的限制。
（三）从心理学看，个体精神成长有内部条件和外部条件的双重作用，是有阶段性特征的。所以儿童的哲学思想发展也是有阶段性的。
1，儿童精神成长的内部根据和外部条件
1)、儿童精神成长的内部矛盾：简单地说，即儿童精神成长潜能表达的现状与即将表达的精神成长潜能之间的矛盾。（链接：所谓精神成长潜能，是指人类系统发生的精神在个体基因中的信息规定。对于个体而言是精神成长的先天因素或遗传因素。所谓儿童精神成长潜能表达的现状，是指儿童精神发展的先天因素在外部条件作用下表达出来的现实状态。相对于先天因素，它是后成因素。实际上也是我们通常称作的儿童主体的发育状态、。所谓即将表达的精神成长潜能，是指主题在适宜的外部条件作用下可以立即开发利用从而表达为主体发育新水平的那部分潜能。）
2)、儿童精神成长的外部矛盾：即儿童与文化的矛盾运动。它是儿童精神成长不可缺失的必要条件，这些矛盾现实的表现为儿童的活动。离开了儿童的活动，主体就不可能与文化相互作用，儿童精神成长的内部矛盾运动也就无从发生。
个体精神成长的历史与人类文化发展的历史是对应的，这种对应关系甚至可以在个体基因信息中找到根据。
而教育则是其中的特殊文化，在促进个体精神成长的内部矛盾运动方面发挥着极端重要的作用。教育可以自觉地依照个体的发展水平准确刺激个体精神的“最近发展区”或即将表达的精神成长潜能，从而是个体精神成长中的内部矛盾得以顺利解决并既是构成新的矛盾。
（链接：李泽厚等人认为，主题心理结构与文化结构是同一的，主体处于什么样的文化结构之中，就会建构相应的心理结构；主体有什么样的心理结构，就会创造相应的文化结构；主体心理与文化结构是双向创生的；而且，主体心理与文化结构可以在个体的生物学基因上积淀下来。
黑格尔在《精神现象学》中也曾指出，精神的近代形态是人类几千年来文化史的产物。从个体方面来说，精神的近代形态只能通过教育而发生，而精神个体的教育发生是人类精神系统发生的缩影。）
3)、儿童精神成长的特殊矛盾不同于成人精神发展的特殊矛盾
苏联心理学家鲁利亚对双生子的比较研究表明，随着年龄的增长与人的心理过程的复杂化，到了学龄中期，某些复杂的心理活动形成几乎失去了遗传因素的联系。（学龄中期大致是儿童时代结束的时期。）也就是说，先天因素在人发展的不同阶段上产生影响的大小是变化的，其总趋势是逐步减弱。 所以，遗传因素参与与否是儿童精神成长的特殊矛盾与成人精神发展的特殊矛盾存在差异的重要规定性。
儿童的精神是随着基因规定着的轨迹而成长的，它是对人类精神文化现存历史的复演。儿童一旦变为成人，他在儿童时期所复演的人类精神文化已演进到人类精神文化的成熟状态。儿童精神成长的内部矛盾很大程度上让位于成人精神发展的内部矛盾——成人精神现有的认识和改造外部世界的能力与其试图进一步认识和改造外部世界所应达到的能力之间的矛盾。
2，儿童精神成长的阶段性
1)、儿童精神成长存在阶段性，这一观点在哲学界、心理学界、教育界和生物学界都形成共识；
2)、儿童精神成长的每一阶段都其历史渊源和逻辑前提，而且又都为后来的发展阶段作准备；
3、阶段的连续性使先天与后天的相互作用和辨证统一的结果；
4)、外部条件不能影响发展阶段连续的次序、时间或速率；
5)、儿童精神成长或心理发展的一系列阶段是儿童对人类精神发展诸环节的辨证复演；
6)、儿童精神成长的不同阶段具有不同的精神形态。
