一、新课导入：
有一位在21岁的时候突然得了一次重病，导致身体发烧，高位截瘫。也就是在那一年，他的母亲去世了。后来在他的许许多多的文字里，他都写到了他的母亲。下面，就请同学们默读下面这段话，看你读到了什么呢？
（课件出示：我坐在小公园安静的树林里，闭上眼睛，想，上帝为什么早早的召母亲回去呢？很久很久，迷迷糊糊的我听见了回答：“她心里太苦了，上帝看她受不住，就召她回去了。”睁开眼睛，看见风正从树林里穿过。”——《合欢树》）
三名学生回答，教师评价，导入新课，学生齐读课题。
自读课文，自测达到了哪个台阶？（课件出示：“自测：正确——流利——有感情”）
生生互评，师评。
师评:读书要读给自己听，朗读的时候，重要的不是声音的高低、语调的快慢，而在于心里的感受、感觉、情感、味道。（课件出示：读出韵味）
学生读课题，揣摩比较“怀念的秋天”和“秋天的怀念”哦韵味，强调本文重在“怀念”。
二、初读课文：
有韵味地朗读整篇文章的韵味。结合课前自学体会作者的暴怒无常，指名朗读。
学生齐读：我活着有什么劲！作者不想活，找到这段话齐读。（课件出示：那天我又独自坐在屋里，看着窗外的树叶“刷刷拉拉”地飘落。我＿＿＿＿＿）
不想活的他，看见这样刷刷拉拉的树叶，又会怎么想呢？展开想象，联系上下文，说说作者的想法。（意图:通过文中的景物描写揣摩作者的心理，转换成心理描写。核心素养）
学生用第一人称“我”猜想作者的想法。强调:刻画心理一般用第一人称。
学生齐读：我活着有什么劲！
假如，你是他的妹妹，或者他的弟弟，或者他的朋友，看到他这个样，不想活了，劝劝他吧，哪怕一句话也好啊！（意图:训练学生在具体情境下劝告他人的语言表达。核心素养）
学生畅所欲言，教师评价。如果学生写的是说教性的语言，教师要评价:一个21岁活蹦乱跳却失去双腿的不想活的青年能听进你的说教吗？
就像他说的“我可活个什么劲儿？”
三、细读课文
在这样的情况下，妈妈是怎么做的呢？
生读：母亲扑过来......好好活儿。生齐读。（课件出示：母亲扑过来......好好活儿。）
母亲“扑过来”，母亲“扑”下去的是什么呢？可以再读到课文里去，联系联系上下文和史铁生的心情，谈谈你的见解。（生讨论）
多生回答，教师评价。从学生回答中强调“抓”，抓什么？“忍”，忍什么？
课件出示三句话：1.这时......我的动静。2.当一切恢复沉寂......看着我。3.对于“跑”和“踩”......出去了。
让学生自选一句有感情地朗读，揣摩。（品味语言）
把这“悄悄地”去掉和加上“悄悄地”，读起来有什么区别？学生谈谈“悄悄地”给你的感受。
母亲的“好好儿活”重复了两次，母亲究竟要告诉儿子什么呢？（生讨论回答，教师评价，顺势再次强调，母亲一句也没有说，只是“忍”着。）
母亲去世了。7年之后，儿子终于明白了，想通了，在这7年当中，他终于理解了母亲那句——好好儿活。
课件出示：我那个生病的儿子，还有那未成年的女儿，你们俩在一起，要好好活儿，好好活儿。）
生齐读。
文中的最后一句话:我俩在一块，要好好活儿......我俩在一块要好好活儿，我俩究竟懂得了怎么活才是好好活呢？学生再次朗读描写菊花的段落。（生自由读）
学生讨论菊花的含义。学生回答表达自己的看法，史铁生应该像什么颜色的菊花一样活着，并阐述理由。教师评价，始终尊重学生的理解，鼓励学生根据自己的理解朗读。
师总评:活出自我，活出尊严，活出我的个性！但不管怎么活，淡雅也好，高洁也罢，热烈而深沉也行，人生最终才可以说是——烂漫的，还可以是泼泼洒洒的。学生热情地朗读。
透过菊花，我们看到的是人生、是自己。原来，我们不一定非得如课文里，我们还能有自己的理解。原来，我们的母亲没有让孩子选择一种人生，他只是让儿子去看菊花。至于儿子怎么活，那是属于儿子自己的选择。但是无论怎么活，都要活出自我——好好儿活！
文中还有“窗外的落叶，妈妈挡住，为什么？”人生不能像秋天的落叶，而要像春天的新叶，充满勃勃生机。母亲真是太细心太小心了，生怕儿子有一点轻生的念头。活着就有希望！
四、情感升华
史铁生懂了，今天的他对“好好的活”，又是怎样的一番理解呢？自从7年之后写下《秋天的怀念》，又到后来，一共26年，他对“好好的活”又有怎样的理解呢？ 他说，窦老师，你让同学们看一看我在《病隙碎笔》中的一段话吧，请同学们默读这段话，看看今天的史铁生，他对“好好儿活”的又是一种怎样的理解呢？
课件出示：生病也是生活体验的一种，甚或算得一项别开生面的游历……刚坐上轮椅时，我老想，不能直立行走岂非把人的特点搞丢了？便觉天昏地暗。等到生出褥疮一连数日只能歪七扭八地躺着，才看见端坐的日子其实多么晴朗。后来又患尿毒症，经常昏昏然不能思想，就更加怀念起往日时光。终于醒悟，其实每时每刻我们都是幸运的，生病的经验是一步步懂得满足……）
史铁生终于醒悟，其实活着，每时每刻我们都是幸运的。生病的经验，让他懂得满足。原来，我们也从他那里醒悟到，每时每刻，我们都是幸运的。活着让我们一步步懂得满足。史铁生把“好好儿活”理解为一种超然，他对生命活出了一份敬重和敬畏。因此，在这里我郑重地向同学们推荐他的几本书（课件出示：推荐书目：《我与地坛》、《病隙碎笔》、《务虚笔记》）。当他用笔在他那有残疾的身体之外，找到一份慰藉之后，他终于“好好儿活”了。用他的笔在书写着“好好儿活”。越是这样，他是多么希望他的母亲也能活着啊，跟着他一起去领奖台上，让母亲推着他去领奖，那刚刚获奖的《我与地坛》啊。他多么希望，母亲现在也能坐在窗前，微笑着和他聊聊刚刚完成的长篇小说《务虚笔记》啊。然而，他越是懂得了“好好儿活”的理，他越是蹚出了“好好儿活”的路，他就越深深的怀念他的母亲啊。他在深深怀念他母亲的时候，他的怀念也更加的苦了。（配背景音乐欣赏《我与地坛》、《有关庙的回忆》片段，师范读）
我只能带着我那深深的愧疚，在我的文字里写上，让我的文字告诉她，我是怎样的——好好儿活。
我只能在一个又一个秋天，让妹妹推着我去北海——看菊花。菊花就变成了妈妈。端起书，让我们跟着史铁生，去看看她，又是秋天——
这无尽的怀念，怀念的究竟是什么呢？（学生回答）
这份深深的怀念啊，那是“好好儿活”啊，化成了他的血液，这“好好儿活”成就了他一生啊。他在残疾的生命面前，活出了自己的完整，我怎么不怀念——秋天？
我们在读人家的书时，要读出自己的思考。这是最后读书的落脚点。用一句话或一个词都可以，谈谈“好好活儿”给你的思考。
多生发言。
我相信，由于每个人的经历不同，对这句话的体会也会不同。因为每个同学的人生还要向前走啊，走啊。世界上，有看得见的残疾，也有看不见的残疾。身体的局限这辈子改变不了，但可以改变的是我们的心灵残疾。作为一个健康人，面对这站着的、活着的我们，我们必须——好好儿活！
读课思考:
品味语言，赏析文学作品的一个大概念，一项重要任务，但是这个点很难处理，最早是老师满堂灌地讲，学生不停地记；后来以学生为主体，让学生讨论品析，但是考虑到考试需要，教师还要出示答案，有的老师认为讨论浪费时间，干脆直接让学生抄答案，抄完了就死记硬背，讲得没趣听得没味；再后来，让学生讨论回答，学生提前找到参考答案读一读了事，教师本来想要通过品味语言提升学生语言素养，却被玩小聪明的学生耍了，都是急功近利惹的祸；我曾经尝试裸讲，课前收起所有教辅材料，课上预习，课上品味自己觉得有味的语句，尽管学生的品味离参考答案还有点距离，毕竟有点语文课的味道了，我告诉他们语文基本没有标准答案，更何况不考原文，是要考查知识能力的迁移能力，学生释然，但没有死记硬背考得好，考试的悲哀。当2022版新课标出台后，我轻松了，大胆地告诉新入职教师注重培养学生知识迁移能力。
前面我在阅读中已经谈论过关于品味语言的问题。这里，我想说说窦桂梅老师的课型。
窦老师是一位非常善于品读的老师:整个课堂围绕一个“读”字展开，导读——初读——细读——升华，四个环节，四个层次，层层递进，层层加深，直到最后作者确实“好好儿活”着，由作者联系我们个人都要“好好儿活”。教师适时抛出问题，学生边读边品，教师边问边评，以问激思，以评促读，整个课堂环节紧凑，四个环节无缝对接。看上去一直在品味语言，实际上通过品味语言理解母亲的“好好儿活”这一生命主题。最初看到这个单元的几篇文章时还在纳闷，莫怀戚是知名作家吗？为什么选《散步》？《秋天的怀念》确实很出名，但我们大多只理解到母子情深，这与《背影》又有什么区别？为什么不放在一个单元？当充分理解了对生命的思考时，的确深于《背影》。窦老师这样安排课堂，我很欣赏，我没有看这个课之前也是这样设计和讲读的，但是自己的学生在课堂活动上确实不如她的学生，毕竟史铁生和他们是校友，阅读理解校友的作品更有代入感。我在最后一个环节，尽管也提到了作者的这些作品和文段，我却没有深情地范读，尽管也讲了，却没有窦老师深刻，尽管也收束全文，却没有她收束得自然。
“好好儿活”——《秋天的怀念》的灵活，尽管我也围绕这句话展开课堂活动，但是学生活动不够丰富。学生单个回答还是较少，学生的思考表达能力亟待提升。
谁说的“好好儿活”？
为什么要告诉儿子这句话？
母亲怎样处处启示儿子“好好儿活”？
妹妹推我去看菊花暗示我怎样“好好儿活”？
“我”是怎样“好好儿活”的？
所有的问题一句话“好好儿活”。
在抑郁的秋天里再次读得热泪盈眶，再次感受到生命的珍贵，再次把我从迷茫失落中救回。
感谢情真意切的《秋天的怀念》，感谢自强不息的史铁生，感谢温柔伟大的母亲！
