有且仅有一次的人生，应该怎么过？

迷茫彷徨的现代人，太需要阿德勒心理学了！

阿德勒与弗洛伊德、荣格并称为“心理学三大巨头”，他的理念影响后世近百年。卡耐基的《人性的弱点》、史蒂芬·柯维的《高效能人士的七个习惯》、简·尼尔森的《正面管教》等经典著作都深受阿德勒理论的启发。

著名畅销书《被讨厌的勇气》作者岸见一郎，专注研究阿德勒心理学30年，其阿德勒心理学系列简明读本包含：

《甘于平凡的勇气》：不必活成别人期待的样子，做真实平凡的自己。

《从此刻开始幸福》：学会课题分离，此刻的幸福就在你的手中。

《我们必须工作吗？》：不要在“狗屁工作”中寻找意义，去做创造价值的工作。

这套读本语言平实、简洁明了、观点实用，解说阿德勒心理学要点，提出明确有力的行动方法。

推荐给大家，希望你告别内耗、自卑、无力、苦闷，成为清醒、内求、有力量的生命强者。

《甘于平凡的勇气》（节选）

我儿子四岁时，经常不听幼儿园老师说话。每当老师开始讲话，他就会转身面向墙壁。

老师和我说：“我每次讲话，他都坐立不安，完全无法集中注意力。”她希望家长能协助解决这个问题。

二年级的时候，儿子突然不写作业了。回家后，他甚至不愿意打开书包。在一次家访中，老师提到了这个问题。她希望了解孩子在家里的情况，并让我指导和监督孩子完成作业。然而，我拒绝了。

我们应当如何看待孩子不听幼儿园老师说话这件事呢？又如何看待孩子不写作业呢？我们可以尝试把孩子看作行为的“对象”来思考。

我曾问幼儿园老师，孩子不听她讲话时，她作何感想。

“老师，您在那时感觉怎么样呢？”

“我很焦急。”

可以看出，孩子的行为引发了作为“对象”的老师的急躁情绪。

“那您通常会怎么做呢？”

“我会问他们，‘在好好听我说话吗’之类的。认真听讲的孩子都会坐在我旁边，但其中有几个孩子（包括我儿子）一直坐在教室四周。这很显眼。如果是偶尔这样没问题，但他们一直如此。他们已经上幼儿园很久了，还完全没有办法集中注意力，这样的情况我不能放任不管。”

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二年级时，因为孩子总不写作业，老师决定来家访。在家访前，我与老师交流了我前一天去班上听课的情况。我看到黑板上写着“×月×日 ××（我儿子的名字）数学”，下面又写着“×月×日 ×× 语文”。除了个别其他孩子的名字，从上到下几乎全是我儿子的名字。

“前几天，我去班上听课时，看到在黑板上写着我儿子的名字，请问这是怎么回事？”

“哦，那是为了提醒我别忘了。忘做作业的孩子太多了，我有时记不清谁忘记做了什么作业，就写在黑板上了。”

不过，仔细想想，如果真如老师说的那样，她不必写在黑板上，只要记在自己的笔记本上就可以了。

那么，把名字写在黑板上会产生怎样的影响呢？

没写作业名字就会出现在黑板上，老师也会焦急不安，这便是对孩子不做作业的行为的回应。同时，同学们会觉得就算忘做作业也没有我儿子忘得多，对我儿子而言，这更是一种“英雄主义”式的回应。

老师认为，孩子这么做是由于注意力缺失和懒惰，但事实并非如此，我们要从孩子与“对象”，也就是与老师间的交流行为来考虑。

比起“从哪来”，更应考虑“到哪去”

先前提到，父母和老师试图通过责骂和惩罚来制止孩子的不当行为。然而，孩子们往往只会暂时停止这种行为，不久便会重蹈覆辙。

他们之所以不停止，是为了得到家长和老师的关注。如果对以获取关注为目的的行为予以关注，孩子自然会持续该行为，而不是停止。这种将寻求关注视作行为“目的”的观点被称为“目的论”。

阿德勒说，即便是心理学家也很难回答“为什么”的问题。因为有时“为什么”的含义并不明确，当我们问孩子“你为什么这样做”时，往往很难得到满意的回答，即便你问“为什么不听老师说话”“为什么总是忘记做作业”，也不一定能得到答案。

当阿德勒问及“为什么做”时，他希望得到的答案是行为的“目的”而不是“原因”。他认为，人并不是被原因推着走，而是在不断设定并追赶目标。换言之，他问的是“到哪去”，而不是“从哪来”。

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与目的论相对，还有一种更为普遍的观点，那就是“原因论”。比如，认为儿子不听老师说话是因为妹妹的出生让他感到不安，或者孩子不去上学是因为缺乏关爱等，这些都是基于“原因论”的思考的结果。

让我们以情绪为例来说明目的论和原因论的区别。通常，我们会认为是因为自己突然生气才打了孩子，但事实并非如此。

我们不能将情绪视为原因、行为视为结果。因为我们产生情绪是为了达到某种目的，而不是情绪在主导和支配我们的行为。很多时候，我们会为了让对方听从我们的意愿而产生某种情绪。例如，我们认为只要生气，对方就会顺从我们，于是“制造”出愤怒的情绪；我们认为表现出悲伤可以博得对方的同情，于是产生了悲伤的情绪。这种情绪并非源于内心，它存在于我们与对方之间。

从原因论来看，人是因为生气才会大吼大叫；从目的论来看，人是为了大吼大叫才会生气。

从原因论来看，人是因为焦虑才出不了门；从目的论来看，人是为了不出门才“制造”出焦虑的情绪。

也就是说，人们先有了目的和目标，然后采取有助于目标实现的行动，并“制造”出相应的情绪和想法。

不惩罚

阿德勒反对惩罚与责骂。他认为，羞辱孩子或让他们丢脸并不能改善他们的行为。惩罚和说教没有任何益处。

从之前的讨论中我们已经知道，这样应对实际是过度关注孩子的行为。孩子们会认为，即便受到责骂和惩罚，父母和老师也不会放弃他们。因此，他们通常会选择保持当下的行为。

很多人认为惩罚和羞辱能激励孩子，但阿德勒认为，这只会挫伤和夺走孩子的勇气。惩罚、责骂或是批评都会恶化亲子关系，一边与孩子拉开距离，一边又在特定情况下要求他们改变行为，这是不可能的。而且，惩罚的效果是一时的。一旦停止惩罚，孩子就可能会恢复不恰当的行为。即使他们停止了不当行为，也可能会一并放弃那些积极的、恰当的行为。

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对照之前提到的育儿和教育目标，我们不禁要问：惩罚究竟能否培养恰当的信念呢？

实际上，惩罚只会让孩子觉得自己无能，让他们深刻感受到在学校和家庭中缺乏归属感，进而无法在这个世界上找到归属感，他们会觉得周围的人都是敌人而非朋友。

不表扬

很多人会认为，不惩罚、不责骂，对恰当的行为予以关注，就是表扬恰当的行为。但是，这里说的并不是表扬。

比如，你准备了晚餐。家人回家后，吃了一口后说：“真好吃啊。你做饭这么好吃，真厉害。”听到这话，但凡你语感正常，就会觉得有些别扭。

这确实是一种“表扬”。表扬，是有能力者对无能力者的肯定，是自上而下的评价和判断。因此，这种评价往往会使处于低位的人感到不舒服。

此外，从信念的形成来看，孩子往往会将表扬他们的人视作自己的伙伴。然而，被表扬的孩子真的觉得自己有能力吗？被表扬时，他们确实会认为父母是自己的伙伴，但一旦他们没有达到父母的期待，这种伙伴关系便可能瞬间瓦解。当他们失败，他们会认定自

阿德勒说，个矮的孩子们“为了让自己看起来比实际上高大而踮起脚尖，他们用这样简单的方式获得成就感和优越感”。实际上，问题行为的根源并非缺乏关爱，而是勇气受挫。

阿德勒心理学将这种勇气表述为“甘于平凡的勇气”。如果一个人缺乏甘于平凡的勇气，起初可能会努力成为特别优秀的人，但当这一目标无法实现时，便可能转而选择成为特别差劲的人——通过这样的方式，他们也能够轻松地获得“成就感和优越感”。

比如，人们可以通过努力和忍耐来获取关注，也可以通过不听老师说话和扔黑板擦等成功获取周围人的关注。

阿德勒认为，普通人没有优越情结，也没有优越感。那些认为自己必须高人一等的想法，其实源于潜意识里觉得自己比别人差，或者不能接受自己的平凡。

我有一个年轻的朋友，他违背了父母的意愿，坚持上了高中。中学期间，他打扮得十分浮夸，染头发、剃头发、剃眉毛……有一天他坦言：“如果我不这么显眼的话，很难和父母说上话。”

当人们无法接受自己的平凡时，就会努力变得与众不同。

“我必须特别优秀……”

“我必须变得特别差劲……”

我曾努力追求学业上的成功。尽管在其他方面我缺乏自信，但在学习上总是不想认输。这种学习动机显然不纯粹。学习本应是一件快乐的事，但在我的记忆中，它更多时候伴随着痛苦。这是因为我学习的心态导致我十分害怕失败。因此，我也会通过超量完成任务来给老师和同学留下优秀的印象。

鼓励

我们必须思考如何鼓励那些勇气受挫的孩子。之前我们提到，惩罚、责骂和表扬都是不可取的，因为这会让孩子产生“我没有能力”“责骂我的人不是我的伙伴”的信念。

困难并不是无法逾越的障碍，而是需要面对并克服的挑战。这个过程确实需要毅力和不懈的努力，但我们也应当鼓励孩子，帮助他们建立起“自己有能力解决问题”的自信。

那么，该如何引导他们形成这样的认知呢？

关于说什么、做什么才能有效鼓励他人，因人而异，因情况而异。尽管鼓励并没有固定标准，但我们可以遵循一些基本原则。

鼓励不同于赞美，它并非评价，而是分享喜悦、传达心情的一种方式。试着对那些常常被忽视或被视作理所当然的事说一声“谢谢”“我很开心”“帮到我了”，就是一种鼓励。实际上，很多家长都会忽视这些看似平常的小事。那么，就从对这些被忽视或被看作理所当然的事说一声“谢谢”“我很开心”“帮到我了”开始吧。

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或许很多人觉得这些话难以启齿，有人甚至在说“谢谢”时也会感到尴尬。所以，首先要克服这种羞耻感。

实际上，对方在听到你这样的表达时也会感到不好意思。如果你在日常生活中经常使用这种鼓励性的语言，不久后会发现，孩子们也自然而然地学会了说“谢谢”这样鼓励的话。

首先要区分课题

要想实现“自立”和“与社会和谐共处”的育儿目标，我们要让孩子感受到人人是自己的伙伴，并相信自己有能力。因此，我们需要从两个角度进行思考：一方面要使用鼓励性的语言；另一方面，要鼓励孩子依靠自己的力量解决生活中的问题。

从原则上说，每个人都必须自己解决生活中的课题。阿德勒心理学中采用的表述是“这是谁的课题”。具体是谁的课题，可以根据最后由谁承担责任，或是由谁承担选择的后果来判断。

例如，学习是孩子的课题。与此相对，父母命令孩子学习就是对孩子课题的妄加干涉。肯定无法避免冲突。反之，担心孩子不学习是家长的课题。原则上，我们既不能接替别人的课题，也不能要求别人完成我们自己的课题。因此，出于自己的焦虑而催促孩子写作业的行为是不对的。

然而，在现实中，课题往往混杂在一起，难以区分属于谁。我们有必要解开纠缠不清的线团，冷静地划分各自的课题。这便是“课题分离”。

也就是说，在对方主动求助之前，我们不应凭借自己的主观臆断，认定对方需要协助而擅自干涉对方。

“课题分离”并不意味着我过我的生活，你过你的生活。我们需要寻求他人的帮助，同时，我们也要帮助别人。在家庭中，时常会出现一些需要家庭成员共同解决的难题。在这种情况下，我们应当通过讨论将其划定为共同的课题。

体验后果

在非共同课题的前提下，我们应该让孩子体验自己的行为带来的后果。

在我家，由于我和妻子都要工作，孩子们回家时家里经常没人。因此，他们每天上学时都会把钥匙挂在脖子上，以防丢失。有一天，我儿子在上体育课时把钥匙取了下来，落在了学校。那天他回家，家里没人，他进不去家了。

这种时候，他本可以去邻居阿姨家里等候。但那天，他选择在大门口待了两个小时。后来，还是他母亲先看到他，但他却毫不沮丧、神采奕奕地说：“我已经把作业写完了。”我不清楚他是怎么在家门口写作业的，但从散落一地的资料来看，应该是趴在地上写的。路过的人一定会用异样的眼光看他吧。在忘带钥匙进不去家时他有很多选择，他选择不责怪任何人，通过写作业来消磨时间，让我很惊讶。

后来又有一次，他忘带钥匙了。但他采取了和上次完全不同的解决方式。那天我在家工作，接到了儿子的电话。那是我第一次接到他的电话。

“爸爸，我把钥匙落在学校了。我想你可能在家。”

与上次相比，这次他选择向人借电话，并打电话询问我是否在家。这让我感到他长大了，有了更强大的生活能力。

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如果孩子没有向我们求助，我们就主动干涉或提供帮助，孩子就会产生依赖心理，认为无论遇到什么困难，父母都会伸出援手。这样一来，他们就不相信自己有能力解决问题了。

尽管有时候出手干涉和帮助更容易，但我们也不能急于行动。不过这并不意味着放任不管。当事态变得棘手，或让孩子承担后果可能发生危险时，我们必须及时介入。

除了上述自然产生的后果，我们还应让孩子体验学校中的社会后果，例如不提醒他们完成作业等。让孩子体验后果，是为了帮助他们认识到自己拥有的能力，认识到人人都是自己的伙伴。反之，如果某件事可能会让孩子感到无能或与他人为敌，我们就应避免他们体验这种后果。

看护

我知道我无须为孩子忘带钥匙而担心，因为他们已经学会如何妥善应对。但一天早上，我发现他并没有像往常一样把钥匙挂在脖子上，我忍不住开了口。

“你好像没带钥匙吧。”

他回答道：“爸爸，你不必为这种事担心。”

后来我得知，他在书包底部放了一把备用钥匙，以备不时之需。

我年轻时没有考过驾照，直到三十八岁那年，才下定决心考取了驾照。其间，我三次考试失败，历经了重重困难。

在最后一次道路考试中，我在一条狭窄的道路上向左转，驶入宽阔多车的道路。当时，一名行人已经穿过马路，我判断安全后便开了过去。就在此时，一辆自行车突然冲到我面前，差点就撞上了。我本能地踩下刹车，但考官也把脚放在了刹车上。“咯噔”一声响，我心想这次又失败了，随后便心情低落地继续驾驶。

实际上，当时的考官并没有踩下刹车。如果考官踩了刹车，考试会立即中止。我回到驾校查看结果，才发现自己竟然通过了。

考官评价道：“当时的情况确实很危险，但是你并没有踩油门，而是缓缓地向前移动（自动挡的车在不踩油门也不踩刹车时，会慢慢前进）。你从左边可能看到我把脚放在了刹车上，但我没有踩下去。”

从育儿的角度来看，“不关注”意味着做好在必要时踩刹车的准备，但绝不能提前踩下刹车。

你是否也曾在事态尚未严重时就过早地踩下了刹车呢？