一、科学地理解学习

         从广义上说，学习是由经验（或实践）引起的个体知识或行为的相对持久的变化。这种变化可能是有意识的，也可能是无意识的；可能是好的，也可能是不好的；可能是正确的，也可能是错误的；可能是可觉察的，也可能是无意识的。同时，这种变化必须是由经验（个体与环境的相互作用）引起的，那些由成熟导致的变化不能称之为学习。上述定义指出，学习引起的变化发生在个体的知识与行为之中。多数心理学家同意这个看法，但也有部分心理学家更倾向于强调知识上的变化，而另一些更强调行为上的变化。强调知识变化的认知心理学家认为，学习是内在的智力活动，是不能被直接观察到的。而行为主义心理学观认为学习的结果是行为的变化，因此很重视外部事件对个体的影响。本章主要阐述的是行为主义学习理论。持行为主义观点的研究者发现，人类大脑的很多部位都参与了新行为的学习过程——在动物的研究中更是如此；还有一些研究者探讨了动物和人何能以特定方式做出行为反应，以获得刺激和强化，因此，可能正是我们大脑内众多区域的复杂获得模式，促使我们去拥有各种经验。比如“产生想要得到某个东西的期望，以及学习如何实现这些期望”

          二、早期对学习的解释：邻近和经典性条件作用

         亚里士多德最早尝试对“学习”进行解释，他指出，当事件相似、相反或邻近时，我们会把他们联系起来记忆，因此，各种认为“学习是通过联结而发生”的观点都包含了这一原则。邻近原则指出，如果两种或多种感觉连续发生的频率足够高，他们就会被联结在一起，随后，只要这些感觉的一种出现，其他感觉也会被记起。而所谓经典性条件作用（或称条件反射）关注情感和生理反应中的不随意学习。如害怕、肌肉紧张、唾液分泌或出汗等，它们是对刺激的一种自动反应。在经典性条件作用中，一个中性刺激（无条件反射）多次能引起情感或心理反应的刺激匹配，随后，这个中性刺激能独自引起反应，从而中性刺激就变成了条件刺激。以上实验告诉我们，在教学中，要将积极、快乐的事件与学习任务联结起来，帮助学生自愿、成功地体验会引发焦虑的情境；或帮助学生辨认情境间的差异或相似之处。

         三、操作性条件作用：尝试新的反应

        根据斯金纳操作性条件作用的概念，人们是通过有意识反应进行学习的。对于某个个体来说，行为结果产生的影响可能是强化，也可能是惩罚，如果结果产生或维持了引起结果的反应，就可以将这个定义强化；如果结果减少或抑制了引起结果的反应，就可以将这个结果定义为惩罚。当然，强化（正或负的）过程总是涉及行为的增强。如果想要的行为已出现，教师应该通过撤除一些令人讨厌的事情来强化想要的结果。因为结果包括取消或减去一个刺激，所以这种强化是负强化。而惩罚则涉及减少或抑制行为。一个行为发生后受到惩罚，以后在类似情境中，学生就不太可能重复这种行为。要鼓励学生坚持一个行为，可以用更高的反应率来鼓励，也可以用变化的反应数量或变化的时间间隔来激励。在利用提示或线索教学生一个新行为时应遵循两个原则：一是确保你在使用提示之前，可以使将成为线索的环境刺激马上出现，这样学生就会对线索做出反应，不会只依赖提示。二是一有可能就减弱提示，这样学生就可以不再依赖提示了。

         四、应用行为分析

         应用行为分析的步骤包括：（1）明确说明需要改变的行为，并记下当前水平；（2）使用先行事件、行为结果或者两者一起，设计具体的干预方案；（3）记录干预的效果，如有必要，修正计划。普雷马克原理指出高频率行为（个体偏爱的行为）可以成为低频率行为（不太喜欢的行为）的有效强化物。因此，学校、老师和家长们可以利用“普雷马克原理”教育孩子。具体过程就是：首先观察学生在有机会选择时究竟选择什么样的活动，然后按选择的可能性把这些行为排列出顺序。由于人的观点和信念是不断变化的，所以这个顺序不是永久不变的。更何况任何强化物，如果经常使用，都会导致思维疲劳，使反应的可能性下降。所以教师需定期观察学生，对他们的喜好进行重新排序，以便更有效地进行强化。要注意在制定行为计划时，最关键的一个环节就是预先确定在情景中哪个强化物可能最有效。除了观察，还可以和学生商量，看看他想要的到底是什么。

         塑造帮助学生一次学一点来习得新的反应，有助于形成复杂技能、朝着困难目标努力以及提高坚持性、忍耐力、准确性或速度。但塑造需要花较长的时间，若通过更简单的方法就可以获得成功，那就没有必要使用塑造。

         慎用惩罚。惩罚不能引起任何积极的行为或对他人的同情，而且惩罚会妨碍教师和学生建立良好的人际关系，因此，无论何时考虑使用惩罚，都应注意和强化良好的行为相结合。即一是运用惩罚，可以抑制不想要的行为；二是明确学生应做的替代行为，并对那些想要的行为进行强化。这样，当问题行为受到抑制时，积极的替代行为才能得到强化。

         五、综合运用：教学和管理中的行为方案

         使用团体结果时，教师基于全班学生的表现对全班给予强化。在相倚契约方案中，教师与每个学生要签订一份契约，契约要明确描述学生为获得特殊待遇或奖品所必须做的事情。但使用方案时，一定要强调学习而不仅仅只是“好”行为。

         教师对功能行为评估时，需要研究问题行为的先行事件和惩罚结果，以此确定行为的原因或功能。然后再设计积极行为，用新的行动取代问题行为。这些新行为要同样符合学生的意图或目的，但不致于产生相同的问题。

         要提高学生自我管理的能力。可以让学生独自运用行为分析来管理自己的行为。即让学生参与制定目标、记录进步情况、评价成就以及自己选择并给予强化物。

         六、挑战、警告与批判

         传统的行为主义学习观显然有很多局限性。如学习不是刺激—反应的简单联结，有些需要认知策略的介入，如替代学习（观察学习）就极大挑战了行为主义认为“认知因素在学习中的解释是多余的”观点；还有学习不能理解为大量的机械练习；学习不是被动的接受过程；学习结果不仅体现在知识的累积，还反映能力、情感、个性（如信念、期望和自我知觉）的发展。因此，误用或滥用行为学习方法是不道德的。行为方法的批判者指出，强化存在一定危险，由于教师过度强调奖励，强化会降低学生对学习的兴趣，并会对其他学生产生消极的影响。故此，教师在使用学习的行为主义原理时，一定要注意科学和伦理。