调控已有知识和建立关联
学生并不是一张白纸地开始翻转课堂学习，在开始学习之前，学生可能已经具备了4种类别的知识（如图1）：正确且充分的、正确但不充分的、不恰当的和不正确的。它们会对学习过程产生不同的影响。
1. 正确但不充分的知识：知识分为陈述性知识和程序性知识，这两类知识中的任何一类缺失都有可能导致知识掌握不充分，如学生能背出概念和事实，但却不知道如何应用概念来分析某些现象（缺少程序性知识）。
2.不当的知识：这一类知识不一定是错误的，但不适合当前的学习情境，比如学生把日常意义引入到专业技术情境，把生活中一些不完全的类比或不合适的联想带入到学习中。教师要帮助学生明确知识的适用条件和情境，以抽象的原理为框架，呈现例子和情境。
3. 不正确的知识：如果已有知识不正确，就会导致学生忽视、怀疑、拒绝与自己认识相冲突的证据，从而曲解新知识，因此这类知识一定要被纠正。尤其是对于生活中反复强调的，或者混杂了正确知识的错误知识，一般的教学干预很难纠正，需要一段时间潜移默化的影响，也需要有意识的设计。比如搭桥式教学，克莱门特观察到，学生不相信桌子会对其上的书本施加力，于是就设计了一次实验课，从学生相信的地方开始做实验，比如被压缩的弹簧能对书本施加力，第二次使用泡沫材料，第三次使用软木，最后让学生相信被压的桌面也可以施加力。 这样的教学过程就是借助推理过程，以正确知识为基础，逐步引导学生去除错误概念和理解。
4. 正确且充分的知识：这类知识需要激活才能促进学生学习，比如教师可以在上课时简单的提醒，借助回忆性的问题，要求学生从之前的生活中总结案例生成相关知识等。
那么实际教学中教师需要评估学生已有知识的程度和质量，如通过引导学生画概念图，或开展头脑风暴活动，也可以开展诊断性评估或自我评估，通过分析学生作业、和其他通同时交流也可以了解学生的情况。确定学生已有知识后，再根据已有知识的特征来考虑不同的调控方式。
学生的知识的组织方式同样能影响学习效果。知识组织方式就是把事实、概念、程序和其他要素组织起来的知识网络。一般来说，专家的组织方式更加丰富，更有意义，这样的结构能够更容地更高效地提取信息。为了帮助学生形成这样的知识结构，教师需要在教学中帮助学生建立更多的关联。具体的做法是，教师首先分析自己的知识组织方式，总结组织知识的核心原理和关键特征，帮助学生把零碎的概念、事实用一个相对抽象的框架整合起来，在教学中提供多种角度的练习机会。也可以要求学生画概念图，展示自己的知识组织，通过让学生的知识组织方式显现出来，才能了解其中的问题，并加以指导和纠正。
激励学习动机创建课堂气氛
研究显示，目标的价值、完成目标的预期是影响学生的学习动机两类因素。
1. 目标的价值指目标的重要性，一般有三种类型的目标价值：1° 成就价值，即实现目标后的满足感，如解题后的满足感；2° 内在价值，即对任务本身的兴趣；3° 工具性价值，即对实现其他重要目标的程度，一般是指外部奖励，比如赞扬、认可、钱财等。这三种价值是综合发生作用的，如某个学生最终只是为了获得学分（工具性价值），但随着知识的增加和能力的提高，对这个领域也将会产生兴趣。那么，教师如何帮助学生认识目标价值？教师可以直接告诉学生学习的价值，引导学生发现任务中有趣的方面，提供真实的任务，教师也可以在教学中向学生指明自己重视的学习活动，并在教学中展示为什么热爱这门学科，吸引学生投入。
2. 预期是指对成功的预期，一般来源于之前的成功或失败经历以及对成功或失败的归因。当学生认为自己成功的原因来源于相对稳定和可控的因素，或认为失败的原因是准备不充分，或努力不够，这些都会引导学生形成为成功的积极预期。教学需要帮助学生形成对成功的积极预期，教师首先需要确保目标、评估及教学策略保持一致，在教学设计时从学习成果入手，先设计评估方式，再设计教学目标。此外，为学生提供适度的挑战，尽可能早地让学生体验到成功，比如把复杂任务分解成不同阶段的小任务，就可以让学生在初期快速完成并体会成功。提供评分细则和针对性反馈也会激励出成功预期。
在刚结束的写作课翻转课堂实验中，我们遇到了这样的问题。学生在课后反馈问卷中提到：“翻转课堂已经开展过很多次，没有什么新意”，“感觉这次翻转收获不大”。这很可能是目标的价值和预期出现了问题。首先，学生在其他科目的翻转课堂中学习并没有感觉收获，对本次翻转课堂的预期较低；而感觉没收获的根本原因是学生没有形成对目标价值的期望。外语学习学生以工具性动机为主（初明雪，2012），希望能通过外语考试或在未来的工作中加以运用，但我们发现本校其他的外语翻转课堂教学内容多是与实际生活脱离的情境模拟、角色扮演、汇报展示，教师在教学策略上也没有强调教学目标对实际生活的作用。长此以往，学生觉得翻转课堂对未来的工作和就业意义不大，对翻转课堂的期望自然下降。本次的翻转教学同样存在学生感觉“主题被教师限定，感觉没有意义”的问题，因此需要在后续的教学中加以改进。在解决方法上，教师首先可以让学生自主地选择自己认为“有用的”学习主题、确定学习目标，并以“协议”的方式固定下来，并且细化教学目标，以形成性评价、平时成绩奖励为保障机制，让学生产生完成任务的满足感，再逐步培养学生对任务本身的兴趣，激发学生对任务目标内在价值的认可。
学生对课堂气氛的感知也会影响动机（如图2）。如果学生看不到目标的价值，那么不论在何种环境下，都会产生拒绝或者回避的态度；如果学生看到价值，但对于完成任务的预期低，在非支持性的环境下就会产生出没有希望的态度，而在支持性的环境下就会感觉很脆弱；如果对于完成任务的预期高，在非支持性环境下就会产生出对抗型的动机，比如“我要证明你错了”的态度。只有在支持性的环境下，学生才可以产生出激励性质的动机。
研究发现课堂气氛是一个连续体，左侧是充满敌意、冷漠和歧视的外显的边缘化；逐步发展到内隐的边缘化，这时候课堂中会排斥特定人群，但这种排斥方式是微妙间接的，甚至可能从善意的教师那里传递而来，比如有些老师会善意的认为女孩子不适合学理科，而有意的照顾女生的学习自信心无意间却形成了一种内隐的边缘化气氛。如果课堂气氛往更加包容的一端移动后，我们可以发现一种内隐的集中化课堂气氛，这种气氛下，学生不加思考地包容各种观点和经历，这时候教师需要借助有效合理的方式针对学生的发言进行挖掘和引导。最包容的就是最右端，体现出了外显的集中化，这时候学生会自发提出一些边缘化的观点，但不同的是，这些观点会被有意的、 公开的整合在学习内容之中。研究表明，边缘化的课堂气氛对学生的影响，累积起来可能会对学习产生巨大的消极影响。
在教学中，教师应从5个方面改善课堂气氛：1° 针对学生所处的不同发展阶段，不同的社会认同感提供符合其发展的课堂环境；2° 避免刻板印象；3° 使用鼓励性的语气来表达要求；4° 提供更多的师生互动机会。
让学习达到精熟水平
精熟是指完全胜任某个领域的工作。教师可能遇到这样的问题，比如在《高级表演课》上，明明学生之前已经在《初级表演课》上学过了清嗓子、录制台词发音的重要性，并在之前的课程表演中表现出色，但进入新课堂后，教师选择了一个简单的场景让学生来表演，大部分学生都出了差错，难道是他们已经把之前学过的内容都忘得一干二净了吗？
可以使用精熟模型来解释这样的现象。首先，学生的学习要想达到精熟的水平，需要经历3个阶段：获得成分技能、练习整合技能，以及知道何时运用技能。前面的案例中学生的表现可能有两种解释， 一种是在之前课堂上练习形体、发声、台词等技能都是分开进行的，学生并没有充分练习整合技能的机会，而在完整场景中表演时就是一个整合的技能，所有他们缺少有效整合技能的能力；第二种解释是之前学生的练习都是和课堂任务相关的，学生并没有意识到这些技能的作用，他们不能将这些技能成功迁移到新的情境中。
精熟发展也是需要逐步形成的，从新手的无意识、无能力，发展到有意识、无能力，再逐渐形成有意识有能力，最终回归为无意识且有能力的自动化阶段，这时候的无意识更多体现的是专家知识组织方式中的组块存储，有助于快速提取信息，但同时也会阻碍教学，因为知识被组块后可能较难分解，所以教师也会省略一些解题步骤，导致学生跟不上教学思路，就会产生教学中的专家盲点了。
因此，教师需要充分专注学生达到精熟的这三个要素，来降低专家盲点给学生带来的不良影响。
1. 在获得成分技能学习阶段：教师要把复杂任务分解成成分技能，为了避免专家盲点，需要经常问自己，他们知道怎么做吗？当分解了成分技能之后，就需要确定哪些技能需要练习，哪些是学生缺失的关键技能，并针对这些技能提供针对性练习的机会。
2. 练习整合技能阶段：掌握了成分技能，学生还需要进行充分的整合练习，整合成分技能并不容易，因为如果同时运用多种技能时，行为表现水平会下降，这也是为什么开车时不能打电话的原因。这是因为同时运用多种技能或者进行复杂任务时，都会超出可用的认知资源范围，导致认知超负荷。教师可以通过限定任务范围，提供解题实例等方式来帮助学生调节认知符合。比如先提供解题的实例，然后再让学生完成需要解决的问题，这样的做法可以帮助学生抓住问题的关键，引导学生分析解题的步骤和原理。
3. 运用技能阶段（远迁移阶段）：在教学的过程中，我们需要避免让学生产生情境依赖性或者过度专门化，需要提供跨情境的抽象知识，也需要为学生提供不同情境的练习机会。
利用练习和反馈促进学习
只有具有清晰目标、难度适中、并能配合适合的反馈，同时为学生提供改进和后续练习的机会时，才可以促进学习。
1. 目标导向：个体针对具体目标刻意练习所用的时间，能预测其在该领域持续学习的效果。这是因为目标为练习提供了一个聚焦点，能让学生在具体的目标上投入更多的时间和精力。教师在设计目标时应从学生“做什么”的角度，尽可能表述出可被直接观察和测量的行为。
2. 难度适中：练习的难易取决于老师对学习内容及学生的充分了解。难度适中的练习也是激发和维持学生的学习动机，因为这类练习不仅能让学生产生积极的预期，也能在完成后让学生产生出极大的满足感，进而体会到目标的价值。
3. 练习需要累积才可以发挥作用：在练习的早期和末期，练习对成绩的提高作用似乎相对较小，学生对自己体会到的进步幅度不高，但在进阶之后却发现进步飞快。因此，前期刚开始的时候，因此教师需要为学生提供更加精细的学习目标和标准，引导学生看到自己在不同阶段的进步。
4. 练习必须要结合反馈：反馈必须要清楚地告诉学生已经达成和尚未达成的目标，并提供具体的改进方法。反馈后还需要提供进一步练习的机会。同时也要考虑反馈的频率，一般来说，反馈越频繁，对学习的促进效果越好。
帮助学生成为自主的学习者
教学中常出现，学生的表现比自己预估的差了很多的现象，这是因为学生的元认知能力出了问题。元认知是“反思与指导自己思维的过程”是自主学习者的核心技能，元认知技能需要培养和训练，然而课程教学内容中并不涉及元认知技能，经常被忽视。
那么如何发展元认知能力？这里需要借助“元认知循环模型”设计教学方案（如图5），学生需要在一定需要在一定学习信念的支持下，评估学习任务及自己的优势和劣势，规划学习方法，过程中进行自我监控反思和调整学习方法，重新启动元认知的循环。在教学中，教师可以基于这个模型来设计支架，为不同阶段的元认知能力发展提供练习机会，让学生逐步成长为自主学习者。
首先，学习信念即学生对学习的认识会影响元认知的过程，教师需要帮助学生获得积极的信念，纠正学生的错误认识，拓展学生对学习的理解（帮助学生充分认识练习在学习过程中的作用），教师也可以分享自己在学习过程中的挫折，描述自己如何克服这些障碍
其次，要帮助学生学会评估学习任务，直到养成习惯。研究表明，学生常常会忽略学习任务要求，而直接根据经验做出相应的推测，评估学习任务是重要的开始。教师需要详细地交代任务目标，明确不期望的行为，检查学生对任务的理解，提供清晰的作业标准。
第三，研究发现新手倾向于高估自己的能力，教师需要指明问题和作业所需要的特定技能，提供自我评价的机会。
第四，学生在规划学习方法时常常会出现计划不充分或不合适，如把作业推到最后一晚。教师在刚开始可以为学生提供计划，让学生按照教师的计划完成学习任务，当学生具备了一定的规划能力之后，教师要引导学生制定计划，如设计以制定计划为目标的学习活动
第五，学生还需要掌握自我监控能力，教师需要鼓励学生在学习过程中自我提问，以提问的模式引导学生进行自我评估，开展同伴互评并借助评分标准引导学生的关注点。
第六，教师还要引导学生根据情境反思并调整学习方法，但研究显示，很少有人愿意轻易改变自己的策略，教师需要设计专门的教学活动，帮助学生反思学习策略的有效性，提供多种策略供学生选择。
参考文献
初明雪. 当前大学生英语学习动机现状及激发策略[J]. 中国成人教育, 2012(4):51-52.
