个体为生存而存在的时代，乍分乍离之间，对情感最敏感；在资本时代，个体的感性的人，以异化自身的形式生存，这突出地显现在现代社会中，人的信仰的遗失，人开始变得无所不能，心灵中缺失了敬畏，更丢失了对自身渺小的领会，这使得人的生活和存在的意义趋向虚无，这是世界各国遇到的问题，是“现代性”问题，那么，对生命意义的关注与挖掘的趋势必定在这种“现代性”的生存背景下显现出来，这也是恰好就在当代，能从《背影》中又能看出“生命”意义的原因☞作品不死，源于意义永恒，还源于意义的共时新生。
让生命在《背影》里长出来，之所以让人萌发抵触情绪，原因是教学中给出生命的方式与强调的程度，不是《背影》之内容中绝无此选项。
语文课程思想，不能把教师只当做无生命的中介，由这个中介把课程思想传递给学生，也就是说，教师不是一片儿包裹礼物的包裹皮儿，把“课程的礼物”传递给学生之后，教师作为“包裹”的存在意义就算完成。课程只负责教育教学的形式的构建，例如合作学习、探究式学习。至于内容，交由教师去充实。不能把教学文本的内容实施偷换成形式构建领域的问题。作品本身的意义是历史的，一部文学艺术作品的不朽，就是因为它能在每个时代中焕发出新的意义，而这个特征，不是课程法规颁布的必然，而是处在时代的中的人的思想，经过历史发展的必然，《红楼梦》在它问世时，作为作品的意义与当今它作为作品的意义是不同的，是人经过历史的发展，逐步意识到它有新的意义。《背影》作为作品存在，同样需要时代中的人去认识，而不能把作为内容存在的作品的意义替换成与形式等同的东西固之定之，以为不按如此做，便必定不是如此。
这样语文教育观念和课程观念，已经严重阻滞了教育教学发展，把作为个体的有经验的人看做只能传递包裹的工具，这种做法体现出来的是对教师角色的滞后的认识，也是李华平为代表的“正道语文”的本质，这“正道”，它不光要在教学形式上行规定，更要在作品内容和教学内容上行规定，蒙蔽人的方法无非是把内容偷换做形式。
作为作品的意义，退一步说，作为课程的文本的内容之意义，绝非什么人和规定约束出来的，更不是规定作品本身的意义所能达到的，随着时代发展，读者和作品自有他们自己的认识与生长的节奏。
课程，它把教师当概念化了的中介，当包裹课程的包裹皮儿，这种思路的课程和“正道”，暴露出语文教育思想对真正的作为个体的人的漠视，教师是感性的个人，学生也是感性的个人，他们有自己的经验和生活世界，不能由着落后的教育观念把人当做运送它们意志的“管道”。
从这个意义上看，语文教学思想的新旧观念对立的焦点，正是在《背影》一课的争论中突出显现的。
有人腻烦了所谓“背影之争”的持续，认为苍白寡趣毫无意义，然而，这正是一些人用“文人心态”去做玩世不恭态的写照，因为在任何问题上，他们都能做到“浅尝辄止”，做潇洒挥去浮云状，借以彰显自己那稍有可取的小才华。
殊不知，“背影之争”能够发生出来的重要意义，还远未澄明。“之争”的意义，是教师作为独立的个人能活生生存在于课堂上的意义，是能不做包裹皮的意义，是教师不能再充当传送大一统的观念的管道的意义。所以，所谓的“背影之争”绝非两位主角之间的恩怨问题，是牵涉到每一位教师的课堂自主地位问题，是语文教育教学思想是否能做“哥白尼式的观念革命问题”，是涉及到个别权威者（绝大多数属于观念陈旧的老者），为了继续固守自己的权利地位而无视时代发展和作为个人存在的思想独立之事实的问题，是揭穿那无视教师的能动力和创造力，却幻想着能培养出下一代人的能动力和创造力的谎言的问题。
所以，作为代表要把语文教育的传统观念向前退进一步的韩军，应该继续举起这面“生命旗帜”，带着广大教师向另一个高地抵进，也呼吁更多的教师，在教育理念上撰写更多的价值宏文，向旧观念大声宣布，教师是作为个体的人生命存在的存在的，具有创造性的力量。韩军如果能再做到这一点，就是把语文史书写第二章的人，因为，目前看，语文尚无历史，每个所谓的改变，都只是准备，而绝没有向前买进一步。
退一步，就是断崖，进一步，就是新的教育观念的萌发，这一切，全在“背影”中。所以，“背影之争”要在另一个更高层次上充分展开，可惜的是，别说展开，就是层次本身的视野尚无人稍稍提及。所以，从这个角度看，“背影之争”不能结束，进一步说，它根本还没开始，因为，作为正剧里的冲突尚未上演。
我们要看到的，是挣扎攀爬的教师的后面，站着一位泪流满面的“课程思想”；我们不要看到的是，身背课程指令，挣扎攀爬的教师后面，是一位把内容也要充做绝对形式，想把这两条鞭子都牢牢握在手中的驯兽员。
