前几天上课，课程论的一位老师给我们讲的主题是核心素养。这是最近很流行很火的一组词汇，中小学在做这个事，就连高等教育也在说大学生核心素养的培养，可见，现在的教育对此很是重视。我本身是学教育学的，也看了些有关核心素养的论文和书籍，核心素养总体来说还是喊口号的多一点，真正在实践的就很少了，尤其是，形式上的比较多，也常常纠结于三维目标之后提出的核心素养到底是什么，对于学生的培养注重的又是什么？教师们会有这样的困惑，也都是源于在实际的教学过程中对核心素养的无从下手，找不到切入点，当然也就不会拿来用。
这里就不得不提泰勒的《课程与教学的基本原理》这本书了，其实，不管是三维目标还是核心素养，让教师理解它的内涵的话是能够做到的，并且比较有经验的教师还能够迅速做出反应，与实际教学的部分情境联系起来，但是，如果真的要培养核心素养所提出的“个体积极发展自我并适应未来社会生活”的能力，程序步骤还是一片茫然。我这里提到泰勒的这本书，也并没有从实际案例出发带给广大教师可操作的程序。但是，课程原理的提出，还是能够给予我们学教育的相当大的启发。这是一本不过时的书，经过时间检验，它的很多内容都很有用。在实际教学中，有的教师对于教学目标的把握不到位，往往会有完不成教学目标的情况，可能是因为对教学目标解读不清楚，后续的计划安排就会接着出现节凑不明快。也是由于没有在头脑里澄清教学过程。
当然，除了这本书对于教学过程和原理的澄清对于教师掌握课程节奏有帮助，最重要的是里面所讲的教学目标，教学实施都与核心素养有着极大的相关。
首先是核心素养。不论是经合组织还是欧盟或者教科文组织，亦或是现在中国学者的研究，对核心素养的内涵定义大致相同，具体可以列举如下：
①人与工具的关系：基础知识和技能；使学生能够使用这些工具在未来社会上生存。
②人与自己的关系：解决问题的能力；即能够在异质团体中互动，与他人建立关系，进行冲突解决和团队合作。
③人与社会的关系：思维方式和世界观；即能够自主行动，在复杂环境中解决问题、执行计划满足自身的需要。
对核心素养这三个方面的解读，应该既包括教育目标也包括教育主体以及教育内容。核心素养突出强调对人的培养，是人本主义理念下的教育内涵，并且对培养的人也做了界定，是能够适应未来社会的人，不仅仅着眼于当下，所以，学习的知识体系也会跟着发生变化；教育目标突出了人与周遭的关系，而不仅仅是个体掌握某一方面的知识和能力，更多在于人的互动中如何运用这些知识和能力，强调了对于未来生活和工作所做的准备，随之而来的，传统教学中强调的知识和技能的掌握式学习，就难以适应这一教学目标，新知识的增加和知识宽度和广度的延伸也是要必须注意的方面。
那么，到底应该确定怎样具体化的教育目标，以及如何选择能够达到教育目标的学习经验呢？《课程与教学的基本原理》这本书就呈现了相关内容，并且是基于被培养人的需求提出的，对于核心素养的实施大有裨益。
首先，学校具体的教育目标的来源应该有以下几种：
⒈对学习者本身的研究。这里主要是把满足个人的需要，使人产生种种行为变化作为教育目标。普雷斯科将需要分为三种类型：生理性需要，社会性需要和整体性需要。在教师对本校学生的研究中，可以依次讲调查内容具体化为：健康、直接社会关系（家庭生活以及朋友和熟人）、社会—公民关系、消费生活、职业生活和休闲生活。当然，也可以根据实际情况做部分社区独有方面的调查。通过这些调查可以获取有关学生习惯、知识、想法、态度和兴趣等的信息，并能够依据信息安排课堂应呈现的内容。最重要的一部分是应该设立对照的常模标准，这样可以更好地看出哪些学生在哪些方面有差距。
⒉对当代校外生活的研究。基于科学发展和社会进步对人类生活的影响，使人们更关注能够在当代社会生存的有用的知识。对当代生活的研究也应该分为不同的方面，以便在各个领域进行调查。比如关于生活方面的商品和服务、宗教活动、教育、个人与社会、自然资源等，这些分类都不尽完善，需要调查者根据实际情况做出更多分析和考量，再细化调查对象。对当代生活的研究，使人们的教育内容从过去转向了当下，转向了有用的知识和能力，而不仅仅是学习与生活无关的礼教。也使人们看到生活所带来的变化，以及这些变化本身对人们的生活态度和价值观带来的影响，当然，这是有好的一方面，也有坏的一方面，这时候就需要教育来区分，并且优化这些影响，以使人们真正实现向好的行为的转变。
⒊学科专家对目标的建议。所有的教育目标，只从调查获得总会少一些专业性，而学科专家恰恰弥补了这一点。在本书中列举了学科委员会相比于教育委员会在制定学科领域的知识目标有更重要作用。这是因为学科团体并不是就提出学科目标为目的，在更多的讨论中是表达各自对学科的看法，以及如何安排学科必要内容，和该学科所具有的功能，单独的陈述学科目标并没有带来实际的操作感，而是明确对学科的把握才能更批评地看待它。比如艺术学科的团体就有可能提出艺术应该具有的功能，以及使学生产生怎样的变化，就培养学生兴趣也指出应给予怎样的机会来让学生展示兴趣和能力。
⒋利用哲学选择教育目标。根据前面的调查研究和建议，教育目标的呈现会比较多而复杂，那么就需要哲学理念确定应该选择的关键核心目标。这有点类似于核心素养提出的关键少量的要素。这一做法是要选择一致的目标培养人类实践哲学所提出的人应普遍具有的美好情感、态度和价值观。除此之外，教育哲学还应该解决学校培养什么样的人以及给予不同社会层次的人相同或是不同的教育这类问题，显然，不同的学校以及不同的学生群体都会做出不同的回答。但是，正是这些哲学问题，才一次次对教育提出质疑，从最繁杂的教学内容和经验里抽丝剥茧，一步步地获取关于教育最本质的和最有益于人类发展的真理。
⒌利用心理学选择目标。学习过教育心理学的人都应该知道，人的成长分为不同的阶段，在不同阶段心智的成熟程度不同，那所应该接受的知识层次就也应该不同。所以，对于学习内容的安排应该符合人的发展阶段，并且，尤其应该符合现代生活给人们带来的影响的适应，所以，原有的旧知识或许已不再适合现在的孩子去接受和学习了。在这一方面，主要应该注意学习内容安排的顺序性、连贯性和整合性。因为必须要明确的是学习经验的多重结果性，使学习内容之间交互影响。
在教育目标之后，是组织和陈述目标。那么如何陈述教育目标才能使教师清楚的认识它并且易于实施呢？这应该是许多教师的困惑，不是不理解教育目标，而是教育目标的陈述要么繁杂，要么过于简洁，使教师无法确定应该如何实施已以达到目标呢。
所以，需要明确的教育目标的陈述。
三维目标是从三个方面来培养学生，包括：知识与技能、过程与方法、情感 态度和价值观，这里对教育目标的陈述涵盖了三种形式，其一是列出课程涉及的主题、观念、概念或其他内容要素；其二是教师要去做的事；其三是概括了学生经过学习应该产生的行为和态度的变化。这三种形式陈述的目标，往往会使教师难以把握教学的内容和教学形式的选择。在第一种形式下，教学往往成为使学生记住某些概念和要素，并无法指出这些知识的用处以及如何运用知识，是迁移还是分析解决某一问题；第二种形式下，教师所遵循的就是，在某一主题下教师应如何如何去做，强调教师的整个行动，而对于学生的学习行为没有描述，那教师就很难判断该教学过程希望学生达到什么样的改变；第三种形式下，表述常常是“培养广泛兴趣”，“培养批判思维”等，但是对于实现这些目标应该呈现什么样的内容，或者这些方面适用于生活的哪些方面，那么培养就是空谈，结果不能令人满意。
陈述教育目标最有用的形式应该是指出应培养学生哪种行为，以及该行为可运用于哪些生活领域之中。这样每一项目标都有关行为和内容，教师实施起来就有章可循，并且容易选取合适的内容。比如学习语文的某一课文，那么就可以设定该课的学习知识点：字词、句式、写作手法、思想感情、阅读兴趣和自我创作等，然后在每一个知识下面细化出要掌握的能力，如理解事实、获取资料、解释资料、应用能力、广泛的兴趣和社会态度等，这样就能够在每个知识点下面勾选可以实现的目标的掌握，然后，教师再依据这些安排要讲授的内容和讲授的形式以及开设各种活动。进而，不仅学到了基础知识，而且学生的行为也如预期发生细微变化，并且培养了学生的价值观和社会态度，能够为未来学习和生活做准备。
在本书中，书者提到了，获取教育目标的来源，研究者或者教师可以从自己熟悉的社区或学校开始，选择一定的对象，进行调查研究，汇编得到的资料和数据，自己尝试从这些资料出发提出教育目标，以及自己会做什么来实现这些目标，以检验它的实际可操作性。
明确学习目标之后，就应该寻求实现这些目标的学习经验，那么什么学习经验最有效和最有意义呢？
书者确立了选择学习经验的一般原则。如下：
⒈学习经验应该提供机会让学生去实践该目标所隐含的行为。比如学习目标是解决问题，那么就应该给学生提供机会去解决实际问题，否则，难以判断学生是否达到目标。该学习经验应该是能够给学生行动机会的互动的或自主的活动。
⒉学习经验应该使学生在从事目标隐含的相关行为时获得满足感。即上面所说的解决问题的能力培养时，学生在面对实际问题时，根据所学的知识分析问题并尽可能找出解决办法，应该让他们获得实际成功的喜悦感，这能够带来知识和能力的强化。就像经济学讲的边际效用，要有个正好的程度。
⒊学习经验要引起的反应应该在学生的能力范围之内。即学习的知识应该是学生能够接受的，在学生的实际经验中可以产生类比的，不能超越顺序性，违背心理发展。
⒋多个学习经验可以产生同样的教育目标。这也就意味着教育可以兼顾学生不同的兴趣，也包括教师的特长，实施不同的内容却能够达到同样的目标。
⒌同样的学习经验常常会产生多种结果。对于某项学习内容的选择不要过于拘泥，应该发散性使用，使学生经过一项练习获得多种影响。解决问题的培养，往往也会形成学生收集整理资料的能力。
书中列举了相关方面的学习经验的选择和使用，大家可以细读，发现自己能够使用的部分。
选择了合适的学习经验，那就接下来就是组织起来在实际教学中实施。
书者从需要组织的要素，组织的原则，组织的结构和设计组织单元的过程说明了应该如何有效地组织学习经验。不知大家看的感受是什么，我看了这一章内容之后，觉得概念性和原理性太强，如果要运用到现实，还需要教师转化为自己的语言并联系实际。那么，总结下来，就是通过三种课程来实现学习经验的组织。核心课程，广域课程和单元课程。这些在教育学中都不陌生，当然，现在看来有的内容已经不符合实际，也不符合核心素养的培养。但是，它的基础原理如果掌握的好，也可以拿来创新进行现在的核心素养培养。比如，单元课程，就可以拟化一份单元课题进度计划，规定时间和目标，以及所使用的资料，和学生获取资料的方法，以及自选的主题和得出的报告和最终结果的展示和评价，这些内容事先计划好，在单元设计实施过程中进行微调整。这既能够调动学生的自主性也能够在规定时间内完成既定的单元课程目标。并也可做好评价标准。
最后，是关于学习经验的评估。这里，需要指出的是评估是根据目标进行的，是对学生行为的评估，所以，在评估时应该给予学生能够展示行为的机会或者提供特定的情境。
所以，涉及到了评估工具的选择和制定。这里关于评估先不详述了，有兴趣的可以看一下本书介绍的评估概念和过程。有很大的借鉴意义。
教师应该践行这些过程。这才是能够获取并达到教育目标的方法，当然，这需要反复实践，尤其是把这一过程与核心素养培养结合在一起的情况下，更是应该考虑实际。
从上述的列举就可以发现，从获取教育目标到，选择学习经验和组织学习经验，都充分尊重了学生的需求，以及选取和实现的教育目标也都与核心素养的内容有一定契合，所以，这一课程原理对教师实施核心素养是有很大的借鉴意义的，但是，需要教师根据自身经验和学生实际来选择学习内容，实现能够具体操作的课程计划，以达到对人的引导和培养。
