在小学低年级的阅读教学中，有的教师仍然将阅读目标指向“课文内容梳理”，而忽略了阅读策略的发展。这样的阅读教学，离学生真实的阅读有很大的距离，长此以往，学生对阅读必将不再期待和向往。那我们可以如何在低年级语文课堂中发展学生的阅读策略呢？谨以此文与各位探讨。本文已刊发于《小学教学研究》（2017.2）。
在当今资讯快速流通的社会，我们每个人每天都要接收大量的信息，来适应飞速变化的生活环境。阅读能力强的人，在旧知的储备，新知的摄取，以及新旧知识的有效连结为我所用等方面都占有先机。可以这么说，阅读能力的强弱已成为影响个人发展的关键因素。在阅读教学中，帮助学生建立起阅读策略，提升学生的阅读能力，已成为语文教育中最为重要的一环。
01
阅读策略在低年级阅读课堂的迷失
在某区五年教龄青年教师阅读教学比赛中，一连了六节二年级下册的《找春天》，六个老师的设计大同小异，大致是以下几个环节：
第一环节：引入课文。角度稍有不同，有的从看题质疑入手，有的从观察春天的图片入手，有的从春天的歌曲欣赏入手。
第二环节：自学课文。此环节的自学要求是高度一致，均用PPT打出以下两方面内容：（1）大声朗读课文，读准字音，记忆字形；（2）把课文读流利，难读的句子多读几遍，读完给自然段标上序号。
第三环节：检查自学情况。或整版或分组出示课文中带生字的词语，让学生认读，然后用“加一加，减一减，换一换”等方法，识记生字。
第四环节：理解课文“找春天”部分。先自由读一读课文“找春天”部分，再圈一圈从哪里找到春天，春天是怎么样的，最后练习感情朗读。
第五环节：课堂练习。学写生字或仿说句子。
这，基本是我们现今低年级阅读课堂的缩影：教学过程程式化，教学内容碎片化，最为关键的是，阅读目标模糊化——仍然指向“课文内容梳理”，忽略阅读策略的发展。这样的阅读教学，离学生真实的阅读有很大的距离，长此以往，学生对阅读必将不再期待和向往。正如易中天老师所质疑：“语文课堂里，孩子面临的是文字死尸，他们还会爱语文吗？”
在真实的阅读环境里，即便是低年级的学生，阅读前、阅读中和阅读后三个阶段，往往会用到以下一些阅读策略：
阅读前：
了解文本的主题是什么，对这个主题，已有哪些认知；
浏览文本，提出问题；
对文本内容做出预测。
阅读中：
根据文字描述，在脑海中浮现画面；
不明白的词句，利用上下文线索推想意思；
遇到难理解的地方，再读一遍；
自我提问题，继续往下读，找答案；
预测、修正和确认。
阅读后：
写下自己的反应，并和别人分享，或者和他人讨论；
重读自己喜欢的部分。
心理学研究表明， 9岁之前是阅读发展的关键期，在此之前是“学习阅读”，9岁之后则是“通过阅读来学习”。如果在9岁之前还没有培养出阅读兴趣，学习和运用相应的阅读策略，今后将出现“富者愈富，贫者愈贫”的现象，也必将影响到其他学科能力的发展。
对照当下低年级的阅读课堂，再对照学生真实的阅读需求，我们不难发现，低年级阅读课堂还有太多的阅读任务没有完成。
02
在低年级课堂中发展阅读策略
在低年级课堂中，关照阅读进程前、中、后三个时段，分别侧重发展不同的阅读策略。
01
阅读前——让阅读苏醒过来
一个有经验的阅读者，在进行正式阅读前，往往会进行一些前置性活动，以帮助接下来的阅读能顺利进行。
1.启动先备知识
通过各种形式，启动先备知识，让新知识可以顺利联结已有的知识背景，促进文本的理解。比如启动与文章内容有关的知识，与文章组织结构有关的知识，与人认知世界有关的知识等。
启动低年级学生的先备知识，忌用文字叙述或理性论述，宜通过游戏、活动等，让学生在感知和体验中，自然而然地唤醒旧有知识。
在学习二年级下册选学课文《骆驼和羊》一课时，就可设计“想一想，连一连”的游戏：
中间方格里有六件事情，做哪些事情的时候，高比矮好，做哪些事情的时候，矮比高好。请学生开动脑筋，想一想，连一连。这样的活动设计，有效地唤醒了学生的先备知识，可以帮助学生阅读时更加清楚地认识文本里“骆驼”和“羊”的优点，以及他们的局限。初步感悟到，看问题要辩证，不能以一个的标准去衡量，也不能以自己的标准去看待别人。
2.预测
阅读前的“预测”，说直白点，就是让学生“猜一猜”。面向教材中单个文本的教学，怎么猜才能有效地提升阅读能力，这是关键。
一般来说，预测点可以是文本的题目、课文中的插图、或者某一个能引发不同思考路线的段落等。让学生从这些点入手，预测文本的大致内容，发展有意义的推论，帮助学生对要阅读的文本内容有初步的了解。
像《我要的是葫芦》等课文，插图对比明显，就可采用利用图像预测法。学生通过观察，产生疑问：为什么原先绿油油的葫芦叶都黄了，原先可爱的小葫芦都掉了呢？进而预测，“你觉得这篇课文大概会讲一个什么故事？”学生的预测，有着自己的思维线索：（1）葫芦生病了，可是种葫芦的偷懒，没有好好施肥、捉虫；（2）这个人不会种葫芦，他不知道怎么照顾小葫芦；（3）他是个书呆子，只会读书，不会种葫芦……带着这样的思考进入课堂，学生就会对学习充满期待。
当然，前置性活动还可以采用“提问题”、“连结生活”等阅读策略。只要能有效地激发学生阅读的欲望，并为文本的学习做适宜的铺垫，都是可行的。
02
阅读中——让阅读活跃起来
低年级的教材文本，虽然比较浅显、短小，但文本内容里具有深入阅读的各种线索，为学生提供理解整体意义的可能性。学生不但可以认识文本中特定的文字、词语、句型，也可以在情节中找到深入探究的线索，利用多种阅读策略，理清逻辑脉络，发现隐藏在字里行间的“真相”。
1.提取信息
引导学生从文本中提取信息，引发深入思考，是理解文本的关键。低年级阅读教学，根据学生思维的特点，提取的信息，主要有这四类：
（1）文本中的重点或关键
低年级的学生，提取信息，首先要找出一些影响情节发展的重要线索，如时间、地点、人物、事件四大要素。再者，找出说明文本内容中心的关键句，可以是中心句、逻辑字之后的句子、转折词衔接的句子等。如《葡萄沟》一课，就可以直接提取中心句“葡萄沟真是个好地方！”葡萄沟好在哪里？深入细读，寻找支持的理由。
这类信息的提取，有助于学生理解文本主要是讲什么的，在阅读时，形成整体印象。
（2）感受深切，能引发共鸣的词句
这些词句往往可以触发学生的感受，产生新的想法，成为深入心智对谈的重要媒介。如《动手做做看》一课中，伊琳娜通过亲自动手操作，发现结论和科学家郎志万说得不一样时，非常生气，第二天一早，就去问郎志万，作为一个科学家，怎么可以提那样的问题，来哄骗小朋友。这种被大人哄骗的经历，很多孩子都有过，只是惧于权威，未敢表现。但，伊琳娜的这一声责问，定然能唤起他们的共鸣。教学中，提取这样的信息，引发学生深入思考：一个科学家，到底能不能用这样的方式来“哄骗”小朋友。学生的思维角度、思考的深度都会和传统的内容分析为主的课堂截然不同。再如《三个儿子》一文中，为什么老爷爷说他只看到了一个儿子？
（3）生句、生词或不了解的词句
对于低年级学生来说，由于先备知识不足，无法理解文本中出现较为艰深的句段、生涩的词语，无法串联上下文流畅思考的段落等，都是正常的。但，这类词句往往会成为阻碍学生理解文本的绊脚石。
教学中，教师要引导学生关注这样的信息，及时提取，厘清疑惑。如此，学生的阅读，才有融会贯通的可能。
如《揠苗助长》中的“揠”，就属于低年级学生难以理解的词语。“揠”和“拔”是有区别，“揠苗”是把禾苗往高里拔，还会留少量的根须在泥土里，“揠苗”的结果，是让禾苗看上去“长高了一截”。而“拔苗”，则是把禾苗连根拔起。学生生活中的“拔草”、“拔青菜”也是如此。种田人再傻，也不会做“拔苗”的事。这两字，在字义上是有区别的，加以分辨，学生才会明白后面的“长高了一大截”以及“禾苗都枯死了”，才会真正理解寓言的寓意所在。
（4）不认同的部分
文本中出现的，与自己先前预测有出入的部分，对文本的表述有疑惑的，或是对作者的观点有不认同的。这样的信息，低年级的学生不一定能主动提取出来，教师要有意识地引导学生学习提取。长期坚持，学生的质疑能力和创新精神，才会在语文课堂里生根发芽。
在《坐井观天》一文中，教师就可引导学生先提取“青蛙天天坐在井里”，对天的认知是“天不过井口那么大”。可是，当小鸟说它从天上来，飞了一百多里时，青蛙对天的认知瞬间产生改变，有了“一百多里”的概念，和“那么远”的感知。在矛盾冲突中，让学生去发现文本表述上不严谨，初步建立“书是人编的，书里也会出现错误”的观念，不迷信书本，不迷信老师。
2.推论
带领学生根据第一阶段提出的信息进行推论，也就是将信息转化为讨论议题，引导学生从提问中启动思考与想象，并联结生活经验与知识背景，对文本作出合理的推测与联想。这样，就能由外而内，从情节进入思维探究与感受共鸣，实现阅读从走马观花发展为心智活动。
（1）设计从信息进行推论的问题
面对提取的信息，我们可以有多种处理的方式。有的只是就表论表，把信息梳理一遍，学生仍然游走在文字的表面，对阅读力的提升意义不大。有的，则透过推论的提问设计，让学生从表象浏览往前再进一层，从情节记忆走向文本主旨的理解。
正如日本作家大江健三郎所言：“老师在教导学生学习时，最重要的是具备提问的能力，因为老师问怎样的问题就决定学生怎样的思考。”也就是说，教师提问要打破获取表象信息的局限，引领学生往发展推论的进程思考。
现以人教版二年级上册《父亲和鸟》一课的问题设计，来具体说明获取信息的提问和从信息推论的提问，两者之间的不同。
可见，都是“提问题”阅读策略，但指向不同的阅读能力，问题的设计是不一样的。
（2）教给推论的方法
即便提出了从信息开始推论的问题，低年级的学生还是不知道怎么去做推论，教师需要交给学生推论的方法，让他们在课堂中学习运用。在练习的过程中，掌握推论阅读策略。
低年级的推论，大致有四大步骤，结合《骆驼和羊》的教学，作具体说明。
①重新阅读
指导学生根据问题重新阅读文本，一边读，一边收集与问题相关的信息。在收集的过程可以用给相关语句画底线，给词语画圈，或者用荧光笔标注等方式，帮助信息归类。
本课推论的主问题是：骆驼认为长得高好，羊认为长得矮好，你的观点是什么？
请学生重新阅读文本，画出两者在“吃高处树叶”“钻低矮的门洞”两事中的不同表现，并圈出让骆驼认为长得高好、羊认为长得矮好的关键词语。
②整理信息
经过重读文本，相关信息从文本中检索出来了，但还是呈散落形态，不利于学生全面运用信息进行思考，此时，对信息进行整理就很有必要了。
学生从骆驼和羊两个维度，画出了不同表现的句子，圈出了词语，并结合图像化、动作演示等，对骆驼和羊做这两件事时的难易有了体验和感悟。此时，出示句式，帮助学生整理信息。
③出声思维
面对整理归类好的信息，学生要有自己的判断。低年级的学生，让他们说出自己的思考，是很有效的一种方式。刚开始，学生不知道怎么说，教师可以示范。通过示范，明确如何利用信息帮助思考，得出结论。
学生体验和感悟到骆驼和羊做不同的事情，是不同的状态和心理。做这件事，因长得高（矮）而获益，可能做那件事，会因长得高（矮）而受损。那长得高和长得矮到底孰优孰劣呢？在整理讯息后，让学生走进“现场”，用“如果当时你在边上看到了这个情景，你会对小羊说什么？”和“如果这时候你也在身边，看到这个情景，你又会怎么对骆驼说？”两个问题，以劝说的方式引导学生把思维过程表述出来。
④修正结论
这里的修正结论，是指学生在出声思考后，对原来预测的结论和问题原始思考的结论景象修正，让问题答案的答案更完善、更全面，更有理可依。
本课初始，学生对长得高好，还是长得矮好，往往不能辩证看待，经过自己走进文本，提取信息，提出问题，进行推论后，他们对这个问题有了新的看法，得出高有高的好处，矮有矮的好处，就看他们去做什么事情了。
三、阅读后——让阅读沉淀下来
文本内容读懂了，内涵也初步理解了。是否，意味着阅读活动的终结呢？如果停止于此，文本仍然是一个独立于学生生命的外在的事物，只有引导学生把文本主旨和学生生活、学生内心相联结，文本才能真正留在他们的心里。对于真正的阅读来说，还是非常重要的一环——回应文本，提升自我认识，让阅读沉淀下来。
在低年级课堂，此环节教学，重在引导学生把文本主旨与自己的知识背景进行联结，或者与生活实际和自我内心进行联结，形成一个较为清楚的属于自己的观点，而不必讨论过深。
提供一些教学中可用的引导方向：
这个文本让学生想到了什么；
原有学过的和这个文本有关联的内容比较；
引导学生在主旨领悟上产生新的突破；
引导学生把这个文本学习后，产生的新想法发表出来等等。
仍以《骆驼和羊》为例，说明文本阅读后，如何再引导学生联结生活和自我。
通过学习，学生明白了高、矮各有其优势和不足。那，为什么骆驼认为高比矮好，羊认为矮比高好，他们这么想的原因是什么？学生会说，骆驼和羊都只看到了自己的长处，并都用自己的标准去评价别人了。
那在我们的生活中，有没有像骆驼和羊这样，只看自己的优点，并用自己的优点去衡量别人的人或者事呢？把学生的目光引向生活实际。当学生把具体的事例说出来后，引导他们思考面对这样的人和事，现在又会怎么想，怎么做。把文本的旨意内化成自我的观点。
03结语
因此，通过培养低年级学生基本的阅读策略，以增进他们对文本内容的理解，就可以提升阅读能力，享受阅读的乐趣。阅读将不再是一项呆板的技能，而是一项充满挑战和趣味的智力活动，并将对学生今后的阅读贡献不可估量的力量。
