每个学年，教室里总会挤进几个新的面孔，这些孩子过不了几天就会在班级里找到他们的小伙伴，活泼的会交到活泼的朋友，内敛的会交到内敛的朋友，融合的问题对他们来说似乎并没有困难。物以类聚，人以群分，天性使然。
作为教师，我也很习惯用自己的标尺给孩子分类，主动学习的，懈怠懒惰的，乐于助人的，安居一隅的……教学中，我会重点督促一批孩子；放学后，我又会留下固定的几个孩子。孩子在我的眼中，是以群体出现的，直到有一天，一个孩子掉队了……
那是十月的一天，带学生就餐后返回教室的途中，我们在学校的小树林逗留了半个小时，捡拾树叶，观察树叶，为随后的习作积累素材。到班后，孩子们把自己觉得最特别的树叶拿出来欣赏，我的现场作文课也就开始了。
指导孩子们写和树叶的初次相逢，整理语句，评价语言，很快孩子们把第一自然段完成；教给孩子们观察的方法——远观、轻嗅、细摸、谛听，孩子们有条不紊地关注自己手中的叶子，若有所悟地把自己获得的第一手资料记录下来；陪着着孩子们关注叶片上的某个细节，“猜测、联想”后理解这片叶子在大自然中的命运沉浮。
在头脑风暴和紧张创作过后，一篇篇文质兼美的文章在孩子们笔下诞生了，我和孩子们都为自己的小小成就喜不自禁。就在这时，我发现小Z同学已经彻底把自己埋到课桌底下去了，秧田似的座位上突然空出了一块。
其实，早在作文课进行到10分钟的时候，我已经发现他的异样了，在别人写和树叶偶遇的情形时，他摸着钢笔的笔杆儿怎么也不写一个字，我轻声问他：“你怎么不写呢，同学们说的多好，你可以模仿着把自己和树叶的相遇写一写。”他默不作声，看也不看我一眼。
观察树叶的时候，他涨红了脸在那儿摸来摸去，我凑过去问他：“你没有树叶吗？”旁边同桌的小M说：“老师，我刚才把我的叶子分给他一片，他不要。”小Z一声不吭，不理我俩。
为了全班上课的节奏，我索性不去问他了，直到这节课结束，他的本子上还是一片空白。我觉得自己不能放任他不管，下课时，便把他和班上另一位写字慢，还剩小半截没写完的小S一起叫到了办公室。
到了办公室，小S在那儿埋头写，小Z还是不吱声，我便把他拉到身边，帮他把今天的事情捋了一遍，责问他今天班上孩子都很积极认真，为什么他不能配合老师，按时完成习作，他的眼眶红了，泪水盈满了眼睛。看他委屈的样子，我终于平静下来，告诉他，刚才老师着急了，并鼓励他说说自己的想法。
他嗫嚅着，用口型告诉我：“我没有叶子。”
我纳闷地问他：“你不是捡了叶子的吗？”
他继续用耳语一般的声音说：“那是我在树上ca（第三声，意为‘摘下’）的。”
我恍然大悟，原来在学生捡拾树叶时我强调过，不要摘树上的叶子，不要破坏环境，他那会儿不听老师的，这会儿写文章的时候，不愿意撒谎，又知道实话实说老师要责骂，卡在“树叶从哪儿来”的问题上，索性不写了。
整个中午，我虽然一直关注他，一直和他在对话，而实际上我根本不知道问题出在哪里，直到此刻听到了他心里真实的声音。知道了卡子在哪里，于是我欣然建议道：“不如你和小S到小树林再去转转，你觉得哪片叶子比较完美，就把它捡回来再写好不好？”这次他没有犹豫，两人下楼去捡了树叶，开开心心地回来了，不到一节课的时间，一篇习作也完成了。
看着小Z完成任务后欢脱着上班的背影，我不禁反问自己：“为什么只见森林不见树木，为什么不知道这个孩子遭遇的困境在哪里？”孩子们是一个个独立的个体，他们有共性也有个性，而倾听恰是把孩子当做一个鲜活的生命来接纳，我很幸运地听到了小Z发出的真实的声音，并抓住让他转变的瞬间，引导他跟上了班级学习的步伐，让他被听见、被理解。
倾听意味着对个体生命的承认和接纳，如同一个人不能抽象地爱人类一样，倾听也不可能是对作为普遍性的人的倾听。当教师关注的只是自我的存在和声音，关注的只是现成的存在时，作为“生命”的被教育者的纯粹存在就被遗忘，导致教育过程中“生命的缺席”，即当教育进行时，知识在场、工具在场，唯独生命不在场，学生的声音被拒斥、遗忘、漏听了。
一棵大树上会有无数的叶子，一阵风吹来，所有的叶子都会发出属于自己的声音，我们要用教师的职业素养去辨别、去倾听，也要用一个同伴的视角去理解、去接受。
毕竟，倾听就意味着关注！
