文学作品阅读教学在强调整体感知的同时，并不反对对文本做细致、深入的探究。而对文本的探究和理解其实最基本的功能就是对语言构成系统的诠释，具体来说是从语言符号层、艺术结构层和内在意蕴层三个层面来完成的，学生只有切入语言载体内部的情感世界，才能真正领悟作品的内在意义，从而达到对文本由整体感知向理性审视的转化。 文学文本，阅读 ，语言符号， 艺术结构 内在意蕴。

        阅读中对文本的探究和理解其实最基本的功能就是对语言构成系统的诠释，尤其是文学文本，只有具备敏锐的语感和对语言艺术的悟解能力，才能切入语言载体内部的情感世界，真正领悟作品的内在意义，否则，就不可能对文本作力透纸背、鞭辟入里的解读判断。因此，文学文本的阅读可以从以下三个层面来完成。

一、语言符号层

语言组成了属于人的意义世界和文化世界。它对文本的解读是一个关键，因为意义储存在语言中，只有理解语言才能提示意义，而要理解语言就只有在一定的语言符号关系中才能显示意义，也就是说意义只有在一定的语境中才能产生。比如，鲁迅在《且介亭杂文》中举过一个例子：“譬如‘妈的’一句话，乡下人是有许多意义的，有时漫骂，有时佩服，有时赞叹。”究竟是什么意义，只有在具体语境或上下文的关系中才能体现。正如老舍说的：普通的话，在适当的时间、地点、情景中说出来，就能变成有文艺性的话了。因此探究文本的意义须从语言入手，把语言置于特定的语境中去品味、揣摩、感悟，不能单凭工具按图索骥，机械地照搬词条义项，否则将无法理解甚至曲解作者的本意。例如，鲁迅小说《故乡》末尾一句“老屋离我愈远了，故乡的山水也渐渐远离了我。”尽管从文字的表层来看意义十分明了，然而这看似一览无余的背后却隐含着需要阅读主体去探究的意味。本是“我”乘船离去，应当表述为“我离老屋愈远了，我渐渐远离了故乡的山水”才确切，然而从特定的语境出发，对语法规范的特殊处理，将促使学生探究原因，寻求答案，并通过对表述言语形式的探究，结合文章主题，搜取阅读信息，获得新解，即“主客倒置”突出了“我”的一种隔膜，一种无奈与失落的情，从而使学生对内容的理解更深刻，并丰富其对语言文字的感知力。

二、艺术结构层

“结构”是指部分组成整体的构成方式，就文本而言是指段落、层次之间的联系方式，是文本的整体营构秩序，也是作者思维方式的物化形态。明代王骥德在《曲律论章法》中说：“作曲者，亦必先分段数，以何意起，何意接，何意作中段敷衍，何意作后段收煞，整整在目，而后可施结撰。”任何创作都要先有起结、展开和衔接的整体安排，而后才能动笔结撰。这既是写作者所要做的，更是探究文本所应关注的重点。文本作为一个完整的意蕴生动的有机体，它通过其艺术形式能传达出一种超越自身的意义。阅读教学原理认为文本结构的把握应从行文线索和层次衔接入手，发现文本结构的隙缝，即段落层次的衔接处，操刀砉然，则结构自截，文本的思想内容和形式技巧也就昭然明白。正如朱熹所说：“读书须是看看那缝隙处，方寻的道理透彻，若不见得缝隙，无由入得，看见缝隙时，脉络自开。”教学中应要求学生依据文本特征来梳理线索、探究结构，注意文章内部的起承转合，把握整个营构秩序，在探究的过程中体验文本浑然天成的整体布局，从而感悟文本的内在气韵和无限意味。例如，鲁迅的《狂人日记》，它的意义与其叙述结构有极大关系，然而学生在阅读时往往会忽略文本的叙述结构，因此教师应提醒学生注意探究文本中的两重世界，一是以大哥为代表的常规世界；一是狂人的病态世界，小说的结构就是呈现为两个世界的互相缠绕。这两个世界的重叠和分离，实际上是对历史和现实把握方式的变换，狂人“变态”心理表现实际上就成为一种结构，这样学生就能从超脱常规的语境来审视那所谓平常的生活。因为从常规的角度来看，狂人的所谓“吃人”的说法实在太荒唐了，但在狂人的`眼里却是一种普遍的真实存在，这样就可打破历史和常规的不可怀疑性，道出中国封建社会的本质——“吃人”。

三、内在意蕴层

大多数文学类文本中都包含了意象和意境，其中意象是其“语象”艺术构造的形象元件。一篇具有美学价值的语言艺术作品，特别是诗歌和抒情性的散文佳作，无一不是由一组组美的意象按照美学规律组织而成的艺术整体，是“意”与“象”的契合统一，是内在的思想感情与外在的客观物象的统一。客观世界的“象”一旦与作家的“意”相结合，反映到一定的语言组合之中，便成为一种心灵化的意象。如艾略特所说：“表情达意的唯一方式，便是找出‘意象’，即一组物象、一个情境、一连串的事件，这些都会是表达该特别情意的方式。如此一来，这些诉诸感官经验的外在意象出现时，该特别情意便会马上给唤出来。”因而作品中凡是美的意象，都是把作者的内在之意诉之于外在之象，从而具有“隐秀”的审美特征。教学时，教师应引导学生根据作者创造的外在之象，透过外在之象的体系层次，于“秀”中索“隐”，探究作品的内在之意，领略作品的内在情韵和深层意蕴的美，就可拓开意象内隐外秀而被视为有着神秘色彩的艺术奥区，从而深入地把握作品语象世界创构的艺术匠心。正因如此，教师要促使学生能抓住文本的传神之笔，关键字句，含英咀华，浮想联翩，与文本相交流，调动自己的原有期待视野，将其内化到自己的认知结构中去，把语言符号转化为鲜活的意象，通过移情体验，以自己的生命唤醒、复活凝固在文本中的生命。使学生在审美感知的理解阅读中获得的对文本整体的直观认识更加鲜明、生动。例如我们读温庭筠的《商山早行》，小学生由于受年龄阶段和生活阅历的限制，他所看到的只是一幅商山早行图，图中有一位在商山里徒步行走的早行旅人，至于对该诗中蕴含着的深的意义，其体会却很寥寥。然而当中学生再次读到该诗时，就应对该诗作进一步的反思，不能只停留在其表层意义上，而应深入一步的探索该诗的内在意蕴美，课堂教学中教师应引导学生把握诗的意象，可以问诗中的哪些景物给你留下了深刻的印象？学生会很快找到诗中的两句“鸡声茅店月，人迹板桥霜”，这两句诗句呈现在人们面前的只是几个高度简约化的意象：鸡声、茅店、月、人迹、板桥、霜。然而这些高度简约化的意象却为人们理解诗句提供了一种召唤结构，它的意义是潜在的，它的境界还有待读者去填补、去现实化。此时可以让学生说出这是为什么（有诗人的情感融入）；接着可让学生根据自身的情感体验分析这些意象融入了作者什么样的感情；进而师生共同总结意象的含义（融入了诗人主观情意的客观物象），因为这六个简约的意象经过组合后成为一个整体性的格式塔，而产生的一种新的情感物质：羁旅怀乡的孤独和愁思，由此学生们也就把握揣摩了诗人的心境。因此，只有让学生深入文本用自己的直觉、想象、体验、思索来探究文本，并在对文本意义的重构中渗透自身的生命体验就可使文本的内在意蕴得以呈现。

        意境则是文学意义的另一种表现方式，是一种主观情思与客观物境相互交融而创造出来的浑然一体的艺术境界。它的主要特点就是情景交融。无论是“孤帆远影碧空尽”还是“枯藤老树昏鸦”；无论是《荷塘月色》中对荷塘月色之美景的描绘，还是《社戏》中对江南水乡景物的描写，都是情景交融的结果。其中的“境”是被“意”重新组合了的“境”，而“意”则是被过滤了的“境”，所以意境中的“景中情”和“情中景”是密不可分的，正如王国维所说：“一切景语皆情语也。”教师在指导学生探究意象的同时，应努力为学生营造良好的探究氛围，帮助学生自己体味文本的意境，主动地去探寻文本的象外之象、景外之景和韵外之致，从而对文本进行哲理上的思索和探究，在更高层次上对文本的深层结构和意义作诗性化的探索和形而上的审思，从而赋予文本更深刻的意义和生生不息的生命活力。