读王荣生教授主编的《散文教学教什么》一书，刷新了我对散文的认识，让我重新思考散文教学应该教什么，怎么教。
一、重新认识散文这一文类
提到散文，我的脑海里会立刻浮现五个字“形散神不散”。因为我上初中时，语文老师这样讲的；我教语文时，我也是这样教的。这句被我们语文老师奉为散文教学的圭臬，其实并经不起推敲，是个伪命题。我们所说的“形散”主要指的是选材广泛，写作手法灵活多样、语言形式不拘一格。《白杨礼赞》形不散吧，《背影》也形不散吧。用这五个字可以来讲部分散文的特点，但并不能涵盖所有散文。把它奉为所有散文的普遍特性和基本特质很显然是片面的。
那么散文到底是一种什么文体？
按照王荣生教授的观点:散文并不是严格意义上的文体概念，它只是教学实践过程中约定俗称的一个文类。众所周知文学作品的四大样式：戏剧、诗歌、小说、散文。“戏剧、诗歌、小说”是纯文学，散文是杂文学，文学作品除了戏剧、诗歌、小说之外，剩下的就是散文。可见，散文是一个被剩余的文类。
他指出：在初中语文教材中，散文特指现代散文、文学性散文。只要能够指明文类特征的文章，如新闻、通讯、报告文学、演讲词、寓言、童话等，都从散文中剥离出来。按照这个标准，部编教材七年级上册共有《春》《济南的冬天》《雨的四季》《秋天的怀念》《散步》《从百草园到三味书屋》《鸟》七篇散文。
二、散文的特点
散文要不要总结主题？主题之于散文是个伪命题。主题是用来分析现实主义小说的一个专用术语。如果非要用来分析散文，那也只能用来分析杨朔风格的一类散文。散文的特质就是抒发作者个人化的情思。
文学作品的阅读要通过把握作者怎么写来理解写什么，散文的阅读要通过体会精准的语言表达来体会作者独特的人生经验。要关注那些有意味的形式。
教学目标的表述：教学目标应该是描述学生的学习结果，目标的表述主语应该是学生，不是“老师让学生”，应该是陈述句表述。即具体描述教师预期的学生学习结果的状态，学生学了这篇课文后能够怎么样。
例如《藤野先生》教学目标，专家给出建议：1，感受作者青年时代留学日本时的心灵轨迹，体认作者对藤野先生的独特情感。2，理解这篇散文作为回忆性散文独特的创作手法。两个子目标：明确两种叙述语调交替使用产生的艺术效果；了解两个我在叙述中的作用。
这篇散文主要不是写藤野先生，而是作者写往昔的人事物的感受。本文虽然用了大量的篇幅写到藤野先生，但主要不再赞美藤野先生的高贵品质，而是在抒发作者个人对藤野先生感激和敬仰之情。
子目标1，明确两种叙述语调产生的叙述效果，两种叙述语调就是语言风格，一种是冷静的、严正的叙述语调，一种是嘲讽的调侃的叙述语调。凡是写到与藤野先生的交往和表达对藤野先生的怀念时，用的是冷静的严正的庄重的语调，凡是写到作者在日本生存境遇的时候用的是一种嘲讽的调侃的语调。子目标2，明确两个我在叙述中的作用。这是回忆性散文最大的特点。为什么有两个我呢？作为回忆性散文，一个是当时的我，一个是现在的我，是两种情感在交织。第一种情感是过去的我在当时事件事件中的感受，第二种情感是现在的我在回忆往事的时候产生一种新的感受，换言之，就是此时心情对彼时心态的一种观照。这两种情感常常是有落差的。比如《风筝》当时的我？现在的我？两个我 在回忆性散文中有非常明确的体现，教师让学生品味语言的时候，需要让学生能够适度的分离和体会。这是两个我正在回忆性散文中的叙事功能。
作者在文中变成了两个我，当时的我有一种感受，现在的我对当时的我的感受还有一种再感受。只是这 两 种感受往往交织在一起难以区分，这是回忆性散文一个鲜明的文体特。要让学生明确地知道，回忆性散文有这样一个写作特点。这样写便于作者通过不同的叙述视角，去表达自己的情感，使作者的情感更丰富更丰厚。而抒情散文就是一个叙述视角，要么借景抒情，要么托物言志，要么即事抒怀，它往往只用一种叙述视角去写，作者的抒情渠道比较单一，但也可以很丰富深刻。
回忆性散文的文体特征：表达作者主观情感，自我个性鲜明，两种叙述视角，追求自我统一性。
