梳理刘祥老师《一线教师怎样做教研》第五讲《文本解读，从常识和人性出发》。刘老师说，相当数量挂着“文本解读”招牌的文章，事实上只是读后感、随笔或者评论。此三类文章的研说重心在于读者自身感悟与思考，而非对文本固有信息的推敲和阐释。真正意义上的文本解读，必须建立在对文本既有内容的深度挖掘之上，致力于透过文字表象发现的潜在的情感、思想、文化内核。

依照解读视角的差异，文本解读可区分为创作意图解析，写作主旨挖掘、章法结构探究，人物形象解剖，写作技巧研究、情节内容考据等各种多种类型。选择了某一视角，便需要始终锁定该视角进行观察、分析和拓展。文本解读中的解读视角就如同旅游时选择路线和观赏点，走的路不同，选的观赏点不同，见到风景就应该各具特色。

这个比喻的另一层意义在于，旅游的路线虽然可以有很多种，观赏点可以有很多个，但通常是“有且仅有”一条最佳路线和极少数的最佳观赏点。写文本解读的文章，只要找到这条“最佳路线”和“最佳观赏点”，才能发现并精准描述出文本最值得关注的风景，既丰富了自身的认知体验，也拓展了读者的阅读思维。

“常识”和“人性”，往往是帮助我们发现最佳路线和最佳观赏点的“望远镜”和“放大镜”。

一、发现“潜台词”，寻觅“言外之意”。

相当数量的经典作品善于运用“留白”手法，借助少量的客观呈现，营造出“言在此意在彼”丰富意境。写该类文本解读作品时，要透过已知而发现未知，是形成合理认知的最重要路径。

比如面对《曹刿论论》这个文本。理性的解读者必然会关注到这五个问题：一、曹刿凭什么“请见”便得以“入见”？后曹刿拜见鲁庄公后，真的只有这三问三答吗？三、如果从常识出发，你觉得鲁庄公只有在什么情况下才能无条件相应曹刿，进而将决定命运的指挥权交给曹刿？4、文章后部分有关战斗过程以及战后分析的内容，和“忠之属也”有关吗？既然取胜的关键在于出击时机和的把握和对敌情的精准分析，那么前面的“论”有何价值？5、在看似不合情理的情节背后，葛秋明隐藏了什么样的潜台词？他想借助这篇文章给读者什么样的启迪？

这五个问题构成了曹刿论战文本解决五条路径，这五条路径最终汇聚到作者的写作动机最核心。只有将这五个问题思考清楚。对《曹刿论战》的理解才能跳出浅层意的民心所向，走向深层意义的美政。因为左丘明在《曹刿论战》隐藏的潜台词不过是“言路畅畅、底层士子和顶层贵族自由对话、任人唯贤”的美好政治诉求。

中学语文教科书上，像《曹刿论战》这样富有潜台词的课文还很多，如《记承天寺夜游》《湖心亭看雪》。以这类文本的为解读对象时，浅层次的阅读往往只关注文本的字面意思。深层次的品鉴。会致力于探寻文字缝隙中隐藏着深邃思想或丰厚情感。

二、精选“突破口”，牵一线而析全篇。

写文本解读论文时。不同身份的解读者拥有不同的解读视角和解读路径。仅从教师这身份出发创作文本解读论文，其视角路径大多离不开课程和具体教学活动。也就是说，教师写文本解读论文即可如前文所言，解析作者创作意图，挖掘作品和写作主旨，挖掘作品章法结构，解剖作品中的人物形象。研究文本的写作技巧，考据文本的情节内容，也可以对教学参考中提供的相关认知展开分析，研究对课文中的相关注释进行考证，对课文与原作中出现变化进行解析。无论选择何种角度解读合同内容，都需要精选几个“突破口”，见人之所见，思人之所思，写人之所写。如此写出来的文章才能使读者启迪思维。

比如解读姜夔的《扬州慢》，文史专家可考据其中历史事件，从社会学视角探究个体命运在时代大潮中挣扎沉浮。一般读者可以着眼于“黍离之悲”，鉴赏词作中的意象，意境和典故。从学科教学的角度解读该词时，不妨以古诗词鉴赏中常见的炼字论据为突破口，抓住词眼，带动整首词解读。《扬州慢》的词眼，可立为词前小序的“寒水自碧”。

刘老师解读的重心是“寒水自碧”的文化内涵。他选的论文综述部分，侧重于阐述如何选择“寒水之碧”作为该文本解读突破口的原因，第一部分侧重于解析“寒水”为何“自碧”，第二部分侧重于探究“寒水之外的那些“坚贞”，其内容符合认知思维的渐进性特征。

在《中学语文经典文本解读》中，他精选30多篇课文进行个性化解读，其中，相单数量的课文解读采用“精选突破口”的方法，比如“无所待”来作突破口解读《逍遥游》。以“万古愁”为突破口解读《将进酒》，以“悲情盛装”以突破口解读《杜十娘怒沉百宝箱》，以“真的猛士”为突破口解读《纪念刘和珍君》。以“因缘”和“变”为突破口解读《可以预约的雪》……这些突破口是解读这课的重要抓手，是教这些课文时足以激活学生的学习思维的重要抓手。此种类型的文本解读，或许没有专家型解读的理论深度，却可以直接服务于学科教学。

三、聚集时代文化，剥离人为附加。

为数众多的经典性文本在漫长的传承过程中，被人贴上了各种各样的标签，比如说《诗经关雎》的“后妃之德”，《酬乐天扬州初逢席上见赠》中的“沉舟侧畔千帆过，病树前头万木春”的“新事物必将取代是旧事物”，《我的叔叔于勒》中的“资本主义是赤裸裸的金钱关系”，《项链》的“爱慕虚荣，追求享乐资产阶级生活方式”……以这些课文为写作对象进行文本解读，必须依托于认知常识的和人情人性进行分析解读。切勿先贴标签，再按照标签做出断章取义的定论。

比如，绝大多数语文教师在进行《雷雨》节选教学时，喜欢组织学生探究周朴园和侍萍的情感真伪，进而探究周朴园的性格。在探究活动结束时，众多的语文老师还是会依照教参将学生认知统一到阶级论的标签，认定周朴园从青年时代就是一个玩弄女性资本家大少爷，体现出上阶级阶级的丑陋与邪恶的共性化特征。这样人物定不利于培养学生的多元思考能力。

刘祥老师在《睁开第三只眼——〈雷雨〉中周朴原形象再认识》中就采用了跳出课文具体内容，将周朴园放在其生存的特定时代背景下进行解析和探究，努力还原还原其作为特定人的情感、行为、思想。

需要强调，是以“去蔽”为写作目的文本解读，重在引导读者认知社会、生活以及人性复杂多元。完成此类文本解读，知人论世、以意逆志固然重要，作者灵魂深处的道义、良知和担当更值得关注。在具体的协作过程当中，必须着眼于最基本的生活常识，立足于共性化的人情人性，依托群体性文化的诉求和普适性价值取向展开分析和推定，切勿用一个标签取缔另一个标签。

四、根直学习思维，培养认知理性

从教学视角开展文本解读，最终必须能够作用于课堂中的思维训练。文本的教学解读不以告知结论为目的，而是要借助解读过程中思维活动和认知升级，引导学习者学习多视角观察，多层级探索，如此开展相应课文的教学解读。论文写作时，就必须充分考虑解读成果对学习者学习思维的开启和养成功能，变“告知专家结论”为“培养专家思维”。

要达到这种目标，除了需要精选突破口，还需要注意解读过程中的思维梯度。一般而言，文本解读只是从文本客观呈现具体信息切入。先从字面上捕捉相应的解读元素，再从文字的背后发现潜藏的价值意义，接着结合作者的创作意图要并进纵深分析，然后，将由文本中解读出的价值意义应纳入更为广阔的文化背景或现实人群中进行对比验证。

当然但如果只解读文本中的学习技法，或者只考相应文本中的某一个细节，则其行文思路另当别论。

在2013年的时候，刘祥老师在《中学语文》上发表了《人人都有桃花源——〈桃花源记〉的作者意义与读者意义》被人民大学复印报刊资料全文转载于《初中语文教与学》。

在这篇文本解读当中，他从“《桃花源记》的作者意义”、“《桃花源记》的读者意义”、“《桃花源记》的教材意义与学生的成长需要”三个解读点进行分层级解读。其中“《桃花源记》的作者意义”解读又依照《桃花源记》中呈客观呈现内容，提炼出“自给自足的经济模式”“治管自治的政治结构”“友善互信的伦理框架”“平安宁的价值诉求”四个不同的解读视角。该文本解读的第三个节点，相关专家和一般读者都不会顾及。想此想写此类文本解读，老师可以此文作为写作参考。

在日常生活中，要培养学生的学习思维最有效两大抓手是对话和活动。我们解读无法举行相应的活动，却离不开有序的对话。在写文本解读论文时，作者心中始终要装着问题要经善于经过这些问题和作者、作品、时代、文化、常识、人性等进行多视角、多层次的主题对话。

比如《雷雨》教学可以通过对“30年前的周朴园是一个什么样的人”的探究，将学习者的思维引入深处广处，相当数量的课文也可以通通过解读者精妙发现，打开思维的“另一扇窗”。比如说，刘祥老师在解读《长亭送别》中崔莺莺形象时，就基于生活常识和正常人情人性设计了两个对话，轻而易举的撕毁了“崔莺莺是反封建斗士”的标签。这两个对话运用在课堂上，让轻松引导学生重新开始春的形象。他的两个对话是：“没有遇到张生前，崔莺莺会认同男女约会的行为吗？”“崔莺莺的女儿如果也像崔莺莺这样处理自己的婚姻，那崔莺莺是支持还是反对？”

类似这样的经典解读还有非常多。大多数都是以常识和人性为抓手，应用的学习思维和认知思维为依托，从语文学科教学中探寻文本的各种信息。

刘老师认为，身处教学第一线，老师固然可以采用考据式的相关方法，对应课文中的内容进行学历上的深度尝试，但是更适合依托学科教学具体要求，立足于常识和人人性，认知课文中的人物形象，感知相应文本的思想和情感。