我感知提我智
读第66条《劳动和智力发展》
莱州市文峰中学 程挺模
继第40条《动手和智慧》“培养双手提升智慧”之后，苏霍的第66条建议《劳动和智力发展》则是从劳动和智慧的可持续性发展方面，做了更为全面的论述。前者，我写的感悟文章叫做《我手写我心》；现在，我的体会是直接经验对智力有促进作用，因此我要写的感悟文章就叫《我感知提我智》吧。
说实话，在我心目中，读到第66条建议时，我首先想到的是综合实践活动中的“劳动与技术”这门课程。“劳动”是我们常说基础教育中的德智体美劳中的那个“劳”，劳动教育对培养学生劳动观念、磨炼意志品质、树立艰苦创业的精神以及促进学生多方面的发展具有重要作用；“技术”教育是我们要适应新技术，要不断开发人的潜能，促进人的现代思维发展，不断适应现代社会。确实，苏霍在文章中列举的“研究内燃机”“让小麦增产”和“研制农业机械”等例子，都具有现代“劳动与技术”的基本特征。可见，苏霍广义的“劳动教学”概念是很全面的。
关于劳动与智力发展的关系问题，苏霍主要是以小型的劳动集体——课外小组为载体做出介绍的，这也是我们比较好理解的一种形式。在现行教学环境下，虽然我们组织学生的体力劳动很少，但从劳动教育的大设想愿景下，还是从中能够借鉴到不少东西。
文章开始，苏霍就对课外小组给出了这样的定位：“课外小组活动的价值，就在于使每一个学生在一段较长的时期内尝试自己的禀赋和能力，在具体的事情中表现自己的爱好，找到自己心爱的工作；没有这些使学生的探索性思维充分发挥的课外小组，就既不能设想有真正的智育，也没有情感和审美的教育”。我对此的理解是：通过具体的劳动（活动），激发学生的爱好，找到学生的兴趣点和思考点，培育学生科学、道德、审美也就是真、善、美的和谐统一，这和现代的劳动与技术教育的观点是完全一致的。不可否认，由于现代教学竞争压力的存在，我们几乎都压缩了劳动教育的时间和空间，过分突出了间接经验的“灌输性”学习。作为一些老年教师常常津津乐道地说起早年的勤工俭学时的阅历和技艺，说明劳动教育的效果还是有益的。
阅读全文，我找到了文章的中心立意。苏霍在谈到课外小组的创造性劳动时说了这样一段话，“ 这是一种真正丰富的智力生活，体力劳动和思考融为一体。紧张的体力劳动从来就不是最终目标，而只是实现既定意图的手段。思考是主要的。但双手也不是消极的执行者。手能使头脑变聪明。跟少年设计者们一起劳动，看见他们的双手好像在检验着各种设想和猜测，这一切帮助我们这些当教师的人懂得了这种教学的奥妙以及它的巨大的教育力量。在双手的这种检验的影响下，思维就得更加积极地工作，而得到的发现又能给人以人格尊严的内心感受。”我想，这就是劳动教育的实质。原来，劳动只是学习的一个体验形式，关键是在劳动中要学会思考，阅历中产生感悟，在感悟中增长智慧，在获得中增添情感增强自尊。
围绕这个实质问题，那么，应该怎样去做？苏霍的建议是这样的：
首先，课外小组要抓早抓好。苏霍认为，小学三、四年级，男女孩子们就开始参加课外小组活动。我认为，发现学生的“天性”是需要时间的。参加什么小组不要紧，要给学生留足选择爱好和“跳槽”参与的时间，教师要适时给予指导和帮助。一旦发现学生的“天性”，他们参与劳动的一切都服从于一个有价值的意图，这个意图鼓舞着学生参与劳动和工作，成为学生心爱的事情。可见，创设一个有价值的意图，是参与小组劳动（活动）的一个根本性的问题。不妨看看我校的实践探究，对学生而言，我校现在的小组文化、班级文化共同体建设相当于是“有价值的意图”，目的就是让小组有共同的奋斗目标，班级有共同的信仰和愿景，道理都是相同的。
再是，课外小组是智力创造中心。苏霍认为，我们努力使每一个少年学生都成为劳动者、思考者、探索者，使他们在有趣的、令人鼓舞的创造活动中来认识世界和认识自己。我也非常赞成他的观点，“学习和劳动的结合，就在于干活时思考和思考时干活” 。“学而不思则罔，思而不学则殆”，可以说，光干活不思考的劳动是没有意义的，学生行事是机械呆板的；光思考不干活的脑力劳动是容易迷惑的。只有劳动与思考的结合，学生才能研究和发现真理，从而避免对知识的死记硬背。原文中学生把电能运用到收割机中的例子，呈现了智力创造的重大意义。
第三，课外小组教会学生推理性思考。苏霍说，“学生的创造性思维具有了一种特殊的性质和风格，那些在许多情况下不能看见、无法直接观察的事物成为他们思考的对象。对这些现象的思考和驾驭，是在学校里的劳动与智慧相结合的高级阶段进行的” 。我把这里的思考称为是推理性思考，也就是说，利用劳动的直接经验获得的思想认识，再去推知间接的事物或现象，这是学习的高阶思维。不是所有的知识都是直接经验得来的，劳动成为了一种获取知识的初始手段，更多知识是间接推理得到的，这是学生应该掌握的一种思维习惯或素养。牛顿就是在伽利略“小车斜面”实验基础上，整合了笛卡尔等人的观点，进一步科学推理，发现了第一运动定律的。还有，科学界的“假说”理论也是科学家利用简单的直接经验模型，通过间接构思推理而得到的一个理想化的模型。
思考苏霍的三个建议，我不由想起了陶行知“教学做合一”的教育思想，“做”是第一位的，“做”是相当于“劳动”的，或者说“做”（劳动是其中一种形式）对“学”与“教”是起到支撑作用的，两位大师在此处的思想是一致的。陶行知还有教育观点叫做“生活即教育”，强调生活的教育意义，意为有生活即有教育，教育若不能通过生活，就不能成为真正的教育。杜威的教育观点“教育即生活”，强调教育的生活意义，意为教育是生活的需要，教育具有生活的意义。两个教育命题的辩证关系是：生活是教育的需要，教育是生活的需要。狭义地类比一下劳动与智力发展的关系：劳动生活通过思考获取教育的间接经验，教育的间接经验通过推理影响劳动生活。如此说来，苏霍、陶行知、杜威三个几乎同时代大家的教育思想竟有交集相通之处！
瞻前顾后，回到现实，我要思考我们的陶艺制作、金工木工、科技创意、3D打印、花草种植、航模创客等课外小组（学校社团）如何更好地做下去？苏霍的三个建议至关重要，“教学做合一”的思想至关重要，参与活动（劳动）的目的是教师要用有价值的意图，引发学生思考，感知知识规律，提升学习智慧，发挥出“劳动与技术”课程的独特的育人作用。
苏霍在文章最后用一句话来说明“劳动对智力的促进作用”：“在这里，考验着人的性格，锻炼着人的意志，少年们通过亲身体验认识到什么是自我教育”。
我也想用一句话来说明我对这篇文章的理解：“学习直接经验的目的是，学会利用思考再去推知间接经验”。
