不去要求，让生活把答案交到手里，相信它就是最适合。

——沈熹微

建议七：立竿见影能有续航力吗？

他每出一道题，几乎间不容发，不让学生思考，马上就开讲；

或者很快叫停学生练习，让大家“听老师讲”。

他在上面讲得很带劲，学生在下面则念念有词，好像能应和他的节奏，跟上他的思路。

这亦是假学现象。

你似乎想立竿见影，自己一讲，学生就懂，操之过急，而且有明显替学生学习的倾向，学生长期被动因而懒得去动，不可能学进去。

看似学生思维和课堂气氛都很活跃，课堂小练习完成情况令人满意，但这都是“假性活跃”，即时练习成绩好，不过说明暂时懂了（甚至连懂都谈不上，准确讲是还有印象）。

内容教得多，课堂较拥塞，这时常会有较多碎问。

教多则易碎，多、碎则显快。

荷兰著名数学教育家弗赖登塔尔：泄露一个可以由学生自己发现的秘密，这是坏的教学法，甚至是一种罪恶。

人们总是不给学生留一点念想，不跟他们捉迷藏，不让他们多费脑……直接把难点讲清好了，把结果说出得了，把谜底揭开算了，这多利索、畅快、高效呀！

很多教师都有从灌输、填鸭式教学传统里传承下来的“原罪”，要洗刷还真不容易，但是必须洗刷，必须改，不破不立。

要知道“慢”也是一种能力，它还是一种意志、信心、定力、智慧和策略，是治“坏”的良药，治“恶”的利器。

真学是身心俱在的学，是以思贯一、以想为主的学，是有点难度的学，是浸润式而非浇灌式的学，是点点积淀、久久为功的学，是“这个人自己的学”。

1.以教师的教代替学生的学，特别是对核心点、关键处等的知识，教师一教了之，学生“被学”而乐之。

命题专家：我们的许多学生没有做过一道真正的数学题。【学生做题受动性强，而非主体在场，貌在而神离。】

2.以部分学生的学代替全体学生的学。

“点对即止”：教师提出问题，当有学生回答正确后，不管问题本身思维深度、理解难度有多大，教师都立即结束对此问题的逼问以及师生、生生的交流。

部分学生懂了、会了，不代表更多或全体学生也懂、也会了。

我们至少要把大多数学生有效参与问题作为一条底线，决定止抑或行。

“点对即止”，于无形中有可能遏止或扼杀（更）答面积发生真学的势头，也有可能以外在表现的顺溜掩盖大多数学生不能真正参与的实质。

【我们可以这样做】：对处于核心地位、较有分量的问题，如果较早有学生答对，教师可以暂时“不置可否”，请其他同学再说。说错了不要紧，它呈现了更多的可能，展现了更多思路。

接着请答对的同学评判其他同学的观点，然后再展示自己答对的原因及思路，以此让更多学生有“答对”的时空和机会。

还可以采取“变式教学法”，对问题呈现情境略加改变、更换，让更多学生继续思考本质或内核没有发生变化的“那个问题”，要让学生做到“穿上马甲我还认识你”。

4.以一种思维运作代替另一种思维运作。学了还要想，即便是底阶思维学习（记忆、理解和一般应用）也都有思的因素在。

要尽量减少、克服以底阶学习代替高阶学习的情形。

例如：以记忆代替理解，以理解代替应用，以应用代替分析……都是不合时宜的学习方式。

5.以显学代替潜学。

显学指外在、看得见的学习，例如：应答、练习、板演、合作。

潜学指内在、看不见的学，主要指不动声色的思维状态。

潜是显的基础，显是潜的结果。

【要给学生较长时间有质量的思考！】

6.以机显（媒体显示）代替人思。

多媒体不会让一个坏教师变成一个好教师，它可以让好教师更快地变得更好，或者让一个坏教师变得更坏。

7.以结果代替过程，以告诉代替体验，以示范代替试错。

过程也是目标，体验亦即“发生”，错误蕴含真知，可我们往往把这些给紧缩、掠过和删除了。

无错即无过程。无措即无体验。

赞科夫：使学生理解学习过程。

【与君共勉】：面对问题，教师不要动辄做“最强大脑”，当“解题神器”，解惑于前，示范在先，而要把问题抛给学生或还给学生，并予以适量、适度的指导或暗示，使其在心里认真忖度[cǔn duó]，最终从对问题的茫然、迷思中破茧化蝶般走出，发现、揭示和阐述问题的答案、自己的思想……

太崇拜直接效益，太在乎立竿见影，太在乎今天的收获，而不在乎明天的意义，它最终是失败的，因为学生由此得到的仅仅是更加容易忘记的肤浅的知识。

佐藤学：教育往往要在缓慢的过程中才能沉淀下一些有用的东西。

让学习的过程延缓、耽搁一些，有利于学生思维的浸入、心灵的镌刻，有利于能力的养成、恒久的发展。

儿童心智的重要成长期也在人生头年，我们要秉持“三分教、七分等”的心态，陪护他们好好地长根，到那时，“看不见的，看见了”，它何止是花繁果硕，更是无可限量的生命力。

立杆要见影，需要光源。

学生才是自我学习的首要光源。