教学是一门艺术，也是一门科学，需要个人不断为之奋斗。这就是教师需保持持续学习的原因和动力。从“目标为本”到“概念为本”，为课程与教学赋予更大的格局和视野。·
一、“目标为本”与“概念为本”
“目标为本”的课程设计模式，依据的是1956年编制、2001年修订的布鲁姆教育目标分类学，这个分类将知识分为事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识四个维度，将思维维度划分为六个认知层次：记忆、理解、运用、分析、评价、创造（如下图）。
2001年修订版中，清晰地区分了事实性知识和概念性知识，当学生在新知识与“旧”知识之间建立联系时，才是“理解"。
“概念为本”的教学清晰地分辨出学生在事实性层面必须知道(Know)的，概念性层面必须理解（Understand）的，以及在过程与技能层面能做（Do）的，即KUD模式。
21世纪迫切需要的高阶概念性思维能力包括：第一，通过可迁移的概念和概念性理解发现新旧知识之间的模式和联系的能力；将知识分类储存到头脑的概念性图式中，以便更有效地处理信息的能力；跨文化、跨时间、跨情境迁移概念和概念性理解的能力。
二、“知识的结构”与“过程的结构”
两者是互为补充的共生结构。知识作用于包含策略和技能的过程中才是有生命力的，分析、评价、创造等高阶思维的发生则需要以知识为基础。
【知识的结构】
知识的结构清晰地展示了主题、实施、概念、概括与原理之间的关系。
知识的结构展示了主题和事实、从主题和事实中抽取的概念，以及概括和原理等各个层次要素的关系。当学生可以使用事实来支持概念性理解时，他们就拥有了对内容学科的更深层次的理解。
【主题和事实】无法跨时间、跨文化、跨情境迁移，他们被锁定在特定的时间、地点和情境当中。
【概念】可以跨时间、跨文化、跨情境迁移，以共同属性框定一组实例的心智建构，包括跨学科的宏观概念和学科内的微观概念，符合这些标准：不受时间影响、具有普遍性、使用一两个词或短语来表述、不同程度的抽象（宏观到微观）、多个实例分享共同属性。
【概括】是跨时间、跨文化、跨情境可迁移的理解，一般是可以表述为两个或两个以上的概念之间关系的句子。概括是由事实性实例支撑的真理，当这种观点很重要又不能包含所有实例时，可以适当地使用限定词（可能、或许、经常等）。
【原理】原理是对概念性关系的表述，但和概括不同——原理有着和概括一样的概念性理解的标准，但上升到了更高的层次，如定律、公理。
【理论】是一个推论或者一组用来解释现象或实践的概念性观点。
【过程的结构】
过程的结构现实了在过程驱动的学科，过程、策略和技能与概念、概括和原理之间的关系。这些学科领域将其概念性理解、策略和技能运用到知识的结构提供的内容中，但是其学科学习是基于过程的结构。
当处在过程结构中概念层次的时候，我们从“做”转向到“理解”为什么做我们要做的事情。
【技能】技能是嵌入策略中的较小操作或行动，同时，如果能够适当地运用，技能可以帮助策略发挥作用，技能支撑了更复杂的策略。
【策略】是学习者自觉适应并监督其提高学习表现的一项系统计划（（元认知能力的体现）。策略是很复杂的，其中包含了许多技能。换句话说，为了有效地使用某种策略，个人必须掌握足以支持特定背景下策略的多种技能，能够流畅而灵活地使用这些技能，并适当结合其他相关技能和策略。
【过程】过程是能产生结果的行动。过程是连续的，同时它会经历不同的阶段，在每个阶段中不同的输入（材料、信息、人们的意见和时间等）可能会变换或改变过程演讲的方式。过程定义了需要做的事，例如，书写过程、阅读过程、消化过程……这些过程是连续的，只有当干预发生时才会停止。过程是抽象的，最终结果的质量取决于适当的策略以及嵌套于过程中技能的运用。
【概念】过程上升一个层次就是概念，它们是一个或两个词或短语来表征的。描述了来自内容（主题）、过程、策略、技能的心智建构或观念。用来确定我们希望学生在本单元结束时能实现的理解（概括）。与“知识的结构”中概念的定义方式是一致的，概念是永恒的；概念提供的学习内容会随着年龄的增长变得日益复杂，因为它们具有普遍性。
【原理】一套基本的规则或真理。如语法、某些用法的规定性原则。
【概括】是学生在本单元学习结束时具备了哪些应该达到的重要的、可迁移的理解。
【理论】各个学科的学习都会涉及理论，因此过程的结构中也需要理论。概念为本的教学强调面向理解的教学，即概念和概括，这会显著提高学生的学习水平。
概念、概括/原理和理论这三个术语包含在两种结构中，而且定义基本一致。
知识和过程是不同的，但两者之间存在相互作用。教学中，我们要在教学和学生学习评估之间寻找适当的平衡点，如果教学和评估过于偏向知识、轻视过程，或者相反，那么学生的理解通常会停留在肤浅认识上。我们不能假定学生会自己理解“是什么”和“为什么”，而是应当有意识地决定什么时候需要学生去实现对过程的概念性理解，从而实现对内容的充分理解；有意识地进行教学设计，并将两者经常地结合在一起，同时评估对两种概念性理解的综合能力。
三、概念为本的教学
（一）满足所有学习者需要的课堂
1.清晰的学习目标。明确了学生能做什么，学习目标是课堂教学中所有其它元素（例如提问、课堂及课后练习、教学方法、评价等）的关键。
2.具有适当挑战性的相关学习体验。学生的学习体验包括作品、作业、活动、任务等，适当的挑战性能鼓励学生参与并能激发学生的热情，如果难度适当，学生需要集中精力、付出努力，但如果挑战性太强、太枯燥或者级别太低，那么学生会失去兴趣或逃避任务。另外，各个学习体验之间应有逻辑性联系，这样学生不仅能“温故”，还能“知新”，如果学习任务能联系学生的生活实际，那么学生就能真正学会知识，并将其融会贯通。
3.学习的机会。为了达到概念性理解（概括），孩子们需要时间来掌握他们正在学习的内容、知识和技能，如果技能的习得是在提供“意义建构”和新知识建构的情境下完成的，那么学习效果会更好。理想状态下的课堂，学生至少有70%的时间是在丰富的学习体验中投入地学习。
4.差异化教学。不同的学生有不同的需要，接纳并解决这些多样化的需求是有效课堂的另一个关键属性。
5.评价方法与目标一致。评价为学生学习效果如何提供证据，如果评价方法与目标不一致，所产生的证据既不能指导必要的教学调整，也不能准确反映学生的学习进步。
（二）教学策略/技巧
教学技巧是教师用来提升学生理解、知识和技能的有力工具。教学技巧种类很多：合作学习、借助技术工具、角色扮演……但每一种技巧必须包括以下内容：
1.支持概念性思维的不同类型的问题。适当的问题组合可以帮助学生建构自己的理解，概念为本的课堂会利用三种问题——事实性的、概念性的和激发性的，引导学生思维朝向概念性理解目标发展。学生在质疑和争辩中寻求问题解决思路，发现规律和联系，主动建构知识。
2.即时而具体的反馈。与提问一样，反馈是一种教师为学生提供帮助的公认的有效方式，可以帮助学生不偏离轨道，扩展思维并促进自我反思和自我监控。但是“太棒了”“真棒”“不，这是不对的”这样的评语并不利于培养学生学习能力，有效的反馈应当针对特定学习情形做出及时的回应。反馈应当是描述性的、而不是评价性的，这样学生才能关注自身学习过程并能充满学习兴趣。
（三）课堂教学设计
广义的课堂教学设计有两种模式：
1.演绎式课堂教学设计。教师在教学开始时告知学生学习目标，通过接下来的教学技巧和学习体验，引导学习者从学习目标（知识、技能或理解）转到具体的实例上。
2.引导式课堂教学设计。教师给学生提供具体的例子，通过探究过程（活动/学习体验、范例、非范例以及引导学生思考的问题），学生们开始对案例进行概括，获得更为抽象的迁移性观念和理解。
概念为本的课程和教学利用引导式课堂教学设计引导学生获得概念性理解，但是在课程某些部分也可以适当设计一些演绎式结构，例如在教事实性知识和技能时。
因此，有效的课堂教学没有固定的框架，而是包含许多组成部分，教学艺术创造了各个组成部分之间的自然流动，这就是教师需要永远不停止地学习的原因。
