学习概念的重建与课程创新

“学习”( learning)是通过经验,在行为、技能、能力、态度、性格、兴趣、知识、理解等方面产生持续变化的过程。学习的基本内涵与特性可概括如下

(-)学习即行为的变化

建构主义心理学的代表,情境认知理论认为,认知行为不是基于个人头脑中某种目标、计划、知识的作为,而是适应所处情境的行为的集合—情境认知。这乍看类似于行为主义,但它认为的认知,不是单纯地靠赏罚形成反应,而是在包含了人际关系和种种工具的社会、文化影响之中形成的。此外,不同于“认知论”重视人的头脑中的信息处理(即表象、概念、知识)以为学习就是在头脑中形成知识体系,“情境认知论”认为,学习者所获得的不是关于环境的认知结构,而是环境之中的活动方式(情境学习)

(二)学习意义的形成

人文主义心理学的“学习观”重视学习主体的经验,认为学习的本质在于“意义”。因此,“学习”被定义为个人意义的发现或是在主体中意义的形成。“意义”分社会意义与个人意义两种。社会意义是已经确立的,个人不能随意解说的。在新的教育中,个人意义得到重视。所谓“个人意义”就是对于种种事物与观念的体现其自身特色的关系的发现。意义不是由书籍、教师等外部“权威”赋予的,而是借助学习者自身引出的。在这种解说中,个人的“现象场域”受到重视。在“现象场域”中,他就是此时此地所能经验到的包括自身在内的整个世界。从教师和他人来看,儿童的“现象场域”也许充满了“错误”、“错觉”和“事实的不完全的解说”。但对于儿童来说,当时的现象场,就是他能够知道的唯一的“现实”。局外人难以观察到究竟发现了什么意义,因为,行为的变化是学习的外显结果,学习过程本身无从把握。不过,这并不是说,儿童的意义形成完全不可理解。由于一切的行为都是学习者“自己”的独特表现,倘若能够跟踪儿童的“现象场域”,了解客观世界是如何被经验的,那么,学习者的行为就可能得到理解。由于“现象场域”往往是在跟自已的关系之中形成的,学习总是跟自己相关的,因此学习者对于自己的认识(自我概念)制约着学习者的经验的意义。

(三)学习即生存的感悟(洞察)

一般认为,心智以两种方式起作用。一是实质性思考,运用语言文字、图像等理解世界;二是外在的行为。在运算、书写之中把握世界。有计划的学校教育就是建筑在这个基础上的。不过,“觉醒说认为,在实质性思考和外在的行为之间,还有一个领域—感悟(洞察)。感悟是基于高度的注意力带来的、同客观世界直接接触时的感觉,是指在概念化、解说、评价之类的“思考”渗透之前,直接体验客观世界的现实。感悟意味着原先的解说图式被打破了,“我”与客观世界的关系发生了根本性的变化。因此,感悟不能用因果关系来说明它是一种伴随飞跃的主体的“事件”,是在无意识之中“我”所理解的经验。教育的活动一方面牵涉现成信息的获得与变换,另一方面,同“创造”这一活生生的世界相连。就是因为,感悟乃是容纳了人的生物学的自然侧面在内的、作为整体的人在客观世界之内而且伴随客观世界的一种“觉醒”。这是其一。其二,“默会知识”说。学生之所以发现知识、并且认识到所发现的知识是真实的,是由于能动地形成了或者整合了经验。每当产生了问题,学生就得凭借自己的思考逐一地加以解决。“我们能够知道的,比能够说的更多。”学生也许难以用语言来表达,但是,在他们的经验中存在着极大的学习潜能:他能够知道的,远比能够说的更多更深。其三,知识条件说。所谓“知识”,总是包含了实践知识与理论知识两个方面。即谢夫勒(L. Scheffler)说的“知道是什么”( knowing what)和“知道如何做”( knowing how)6两个方面。知识的这两个方面拥有类似的结构,缺少了一方,另一方也就不存在了。因此,所谓能够理解信息,就是指能够正确地使用信息。然而,“知”未必能够保证“行”。即便明确概念,但倘若不明确概念与学生自身的关系,概念就不会影响到该学生的行为。由“知”化为“行”是极其繁难的。

(四)学习智慧的对话

学习的实践是复杂的对话实践。课堂教学不是“教师的独白",而应当是“智慧的对话”。“没有了对话 dialogue),就没有了交流;没有了交流,也就没有真正的教育。“在对话中,我们不是相互对抗,而是共同合作。对话仿佛是一种流淌于人们之间的意义溪流,它使所有对话者都能够参与与分享这一意义之溪,并因此能够在群体中萌生新的理解与共识。课堂教学活动的舞台——课堂情境是极其复杂的。课堂通常有一名教师和几十名同学,每一个人都有各自不同的背景,采用不同的行为方式,形成各自不同的认识与情感。尽管教学一般是根据教师的意图、以教师设计的计划为中心展开的,不过,没有哪一个资深教师会按照预设的教案展开。教师要时时刻刻根据学生的反应及时修正计划。教与学,没有意图与计划便不能实现,但这种意图与计划是不断地取决于教师的决策而变化的。在教学中,重要的不是结果,而是过程。每一个学生的活动极其复杂。因为,每一个学生都是有个性的存在。对于教师的一言一行,学生会抱有种种不同的表象与情绪,表达不同的反应,形成不同的认识。当然,一名教师不可能全盘掌握课堂中的这一切复杂事件,但倘若教师不认识课堂中发生的事件的含义和师生直面的困境,便无法展开教学。课堂中发生的一切事件都是在复杂的关系网络之中产生的。课堂中的事件统统是偶发的事件,却又是在必然的关系之中发生的认识课堂教学中的事件,意味着洞察这种关系之中的每一个对话与行为。

(五)学习即文化性实践

心理学研究的一个传统结论是把人类的心智活动、知识习得活动仅仅归结为个人的认知变化的结果。20世纪90年代出现了修正这种单纯重视个人的解说原理的强劲势头,尝试从社会、文化变量的语境中把握人类的学习活动。美国教育学者托马塞溶(MTomasello)就是一个典型。他认为,大凡学习都是“文化性学习”( cultural learning),应当作为一种“文化实践”( cultural prach),研究。日本教育学家佐藤学教授从“文化实践”的角度研究了课堂教学,把学习的实践从个人主义的框束中解放出来,重新界定为借助同他人的合作所实现的“合作性实践”（collaborative practice）。