随着2001年《九年义务教育语文课程标准》和2003年《普通高中语文课程标准》的颁布与实施，语文课程标准对全体语文教师提出了全新的教学理念和教学要求，对语文教学现状发起了全方位的变革和冲击。面对课程改革的不断深入，越来越多的语文教师深刻地感觉到对语文教学的反思已不仅仅是简单的教材形式与内容上的更新，而应该站立在继承、发展和创新中华文化传统的基础上去审视语文教学，去关注语文的文化建设。
一、 关于语文学科的反思
1.语文学科还要不要语文基础知识与基本能力
多年来，语文学科自觉地梳理出了一套适合语文教学自身规律的语文知识体系，以扎实的语文训练来提高学生的语文素质与语文能力。现今情况下，许多人对此予以质疑，认为语文学科既然要帮助学生提高语文素养，就没有必要再提语文的“双基”要求，他们以为这是一种局限于生搬硬套的传统模式，是应试教学的产物。
持这种观点的人以为，如果语文学科还是从概念到概念，从训练到训练，脱离课文，脱离生活，动不动就名词术语一大堆，试卷练习一大摞，违背了新课改的基本理念，是一种生吞活剥式的语文教学。诚然，我们不得不承认，这种现象是需要认真加以纠正并彻底进行变革的；然而，我们在否定这种陈旧的教学观之后还须冷静下来看看语文学科的改革是否就必须舍去语文的“双基”目标。
语文作为一门基础学科，既有与其他学科不同的本体内容，如汉字汉语的读音字形与组词造句的功能，语法修辞逻辑文章等基本体系；又有着与其他学科相同的教学要求，在构建知识体系、转化功能素质等方面要充分重视基础知识与基本技能的教学，要读准字音，写正字形，读懂一段一段的文章，写好一段一段的作文。语文知识在新的语文教材体系中仍然有着举足轻重的地位，语文能力的大厦是建立在广博而厚实的语文知识基础之上的，语文知识一旦被淡化和割裂，语文能力就失去了依托，剩下了一副空架子，因为能力只有在反复不断的训练中，才能让学生获得体会养成习惯的。试举一例，九年制语文课程标准为了丰富学生的语言积累，明确规定学生必须背诵优秀课文240首，其中初中80首；要扩大课前阅读量达400万字，其中初中不少于260万字。所以，语文学科的改革不能因为在教学的方法上出了一些问题而因噎废食，全盘否定“双基”教学，我们需要考虑的是如何去改变“死教书、教死书”的迂腐单纯的做法，加强教师的指导作用，讲究科学的训练方法，强调教学形式的多种组合，使素质教育落到实处。
2.再议工具论、人文论抑或文化论……
现在再来谈论语文的性质似乎已经过时，甚至已不适时宜，更何况《语文课程标准》已明确：语文是最重要的交际工具，是人类文化的组成部分，工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。这样的提法将原来争议多时的双方拉到了一起，也算是心平气和地坐到了一起。然而，仔细认识和分析这种提法，总觉得有点中庸之道，模棱两可。
说语文是工具，至少有两个理由，一是从语言的性质上强调它是思维的工具、交际的工具，乃至是传递信息的工具，二是从学科特点上强调它是学习和工作的基础，是学习其他学科的基础。说语文是人文，因为它重视文化的熏陶，强调文学鉴赏与审美教育。两者之间由于共同面对文化，因而显得无法截然分割，于是《课程标准》就来了个“统一”的说法，但是，这种说法的不确定性又阻碍了语文教师在实际工作中的倾向把握，不得不在无所适从中寻找结合点，因此，笔者以为，人类文化的传承、发展和创造，在很大程度上依赖于语言，依赖于语文，语文作为交际的工具和文化的载体，又决定了语言学科不同于其他物质工具的特殊性，语文最大的特点应该是它的文化性。
语文这一古老的学科，是与中国文化一道成长的，我们通过语言文字这条转辗起伏的大动脉，基本上可以把握住中国文化命运变迁的大动向。不论将语文解释为“语言文字”，还是“语言文学”，或者“语言文章”，总之是“语言文字文章”基础上的“文化”，语文知识中的文学史、文化史等基本的内容是它外显的文化因素，而积淀在文章、文学作品中的民族文化心理结构、思维方式等构成了它内隐的文化信息。对语文的解读，其实是对文化的解读。我们说语文的工具性，可以理解为关于语言文字的一般文化知识，是区别于其他学科的科学内容，主要任务在于使学生学好本国语言文字，掌握好学习和交际的工具，既为以后的学习和工作创造条件，也为其他课程打下基础；而语文所具备的人文性，可以理解为语文所反映出来的民族传统、自然生活、人生百态等内容所构成的人类文化精神，是指向心灵世界的人文内容，意味着将语文作为一种思想和文化的工具对学生进行文化人格和精神品质的教育。
所以说，语文既然是文化的载体，就必定具有文化的根本属性，语文教学就是面对文化载体进行文化内涵的开启与认识，从中体验语言文字作为一种文化工具所产生的基础魅力，体悟从文本世界中所散发出来的深厚的文化韵味。
3.其实语文素养就是一种文化素养
新的语文课程标准要求语文教学要致力于学生语文素养的形成与发展，语文素养成为学生学习其他课程的基础和学生全面发展、终身发展的基础。何谓语文素养？就是要培养学生主动学习语文的态度，养成良好的语言习惯，发展积极的思维品质，强调个性化的性格与修养，激发他们的想象力、创造力和审美情趣，使他们了解中华文化的博大精深，吸收和内化民族文化的智慧，使他们关心当代文化生活，汲取先进的、优秀的、多元的文化营养，成为一名具有民族文化精神的文化人。
语文教育的任务一方面要不断加强和巩固汉字汉语教学，另一方面要通过语言的学习让学生理解人类的文化思想成果。汉字汉语是由“音—形—义”组成的包含丰富信息的特殊符号，古老的汉字仅用6000个左右就几乎可以精确地表达人类任何的思想成果，因此，汉字汉语对时空的超越性具有极其重要的历史文化意义和现实意义。如何通过语文教学使学生从汉语言的本质特征上和汉语文的经典范例中体会其间所蕴含的语言教育、审美教育、思想教育的价值，这是摆在语文教师面前的重大任务。我们都知道一个事实，教育不仅是从外在形式向学生传授文化知识，使学生获得相应的知识技能，而且还要从内在本质上使学生获得作为一个真实的具体的社会主体而应具有的独特的精神内涵、人格意蕴和审美品质。“任何文化，都积淀为一种人格。”（荣格曾语）既然语文教学以人类文化为教学资源，完成文化作为知识形态和思想精神的传递互融过程，那么，学生就自然接受和内化其伟大的文化导向，逐步走向具有个体文化意识和文化价值的社会人，可见语文素养的培养过程其实就是文化素养的形成过程，而一旦产生个体的文化认同感，激发出个体文化创造的使命感，语文教学就富有积极的文化意义，文化性成为了语文教学的一个重要内涵。
二、关于语文教学的反思
1.从涵咏诵读看阅读心智
阅读教学必须让学生学会阅读，阅读是学生个性化行为，是学生个体从文学作品中获取信息的独立心智活动。新课标要求语文教学“加强阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览”，又特意将“诵读涵咏”放在一起，强调通过反复念读深入体会文本内涵和情感，可见在对待优秀语文教学传统上的一种态度。
诵读，是指在念诵的同时进行积极的大脑思维，是一种边读边思的阅读方法；涵咏，即深入体会的意思。重视和加强诵读教学，无非是要让学生通过涵咏、体味、思考，读出疑问，读悟新意，读进文本。如何让学生在教师的阅读指导下产生主动积极的思维和情感活动，加深理解和体验，使他们有所感悟和思考，受到情感熏陶，获取思想启迪，享受审美乐趣，必须按照阅读教学的科学规律，先从“正确、流利、富有感情”这三项基本要求做起，从初中的“流利”到高中的“流畅”，让学生在阅读中捕捉阅读信息，寻找阅读入口，拓展阅读空间，发现阅读问题，品尝阅读乐趣，在阅读中领悟作品涵味，从中获取对自然、社会、人生的有益启示。
“阅读永远是文化创新的先行者。对于文化而言，我们提倡‘温故知新’的原则，坚决反对‘破旧立新’的方针。”（徐雁语）“温故”为了“知新”，“知新”必先“温故”，阅读的对象已经是由人类总结和创造出来的古今中外的文化作品，阅读的目的是要有自己的阅读心得和阅读创造，所以要反复地进行涵咏诵读，完成由“入书”到“出书”的阅读过程，读懂已知已会的内容，对作者作品的思想感情产生认同与共鸣，读出未知未会的看法，发展阅读的怀疑、批判和探究的精神。在涵咏诵读的过程中同时习得其他多种阅读的技能，以增加自身的文化底气，幅射其他语文能力。
2.与文本对话是阅读教学的根本
语文课堂的教学对话不仅仅讲究师生之间和生生之间的互动，更讲究师生与文本之间的对话与交流，只有当师生从文本中直接把握或间接获得理解信息，进而凭藉文本信息唤起记忆、存储的语文素养并进一步探究文本的时候，语文教学才会展现出它的本然魅力。
与文本对话是阅读教学的根本，在阅读活动中，一方面可以抓住精彩传神的语句，把学生引进它所展示的优美境界，使学生们在美的艺术享受中受到陶冶；另一方面，又可以抓住令人陶醉的意象、形象和情境，引导学生深入体味语言艺术，提高语感品质。语文教学应致力于推动语文课文的文本意义向个体的认知结构、精神框架的积极转化，关注师生在文本意义转化过程中所展示出来的全方位的解读、对话与意义建构活动。
目前来讲，实施与文本对话的教学具有相当大的难度，毕竟读者与文本之间是一种不对称的交流，读者没有作者相同的现实语境，作者也不可能当面回答读者的询问与质疑，交流的过程是静态的对话，没有反馈也无法检验。但是正因为如此，给师生以无限广阔的对话空间，我们可以在文本自身的空白处和读者阅读的空白处去寻找作品的意义，通过师生之间的比较、联想、想象、辨析等形式以生成现实的个性化的阅读心向。在与文本开展对话的过程中，经历“感觉——感知——感悟”的三重境界，首先是感觉文本写了什么，思路怎样，初步了解文本的内容和表达方式；其次是感知文本语言语境的意义和作用，深入领会作者所表达的思想和情感；第三是感悟文本的背景意义、历史意义和时代意义，跳出作品进行创造性赏读，产生自主独特的“评读”能力。
开展与文本的对话，教师的理解是带有启发性和指导性的教学行为，因为学生的理解层次与基础是有限的；然而教师的理解也只能是其中的一种理解，它不能代替和压抑学生的理解。与文本对话，是师生共同用心灵去和文本对话，用情感和文本对话，用经历与知识和文本对话。对话的过程是体验感受的过程，所以对话是具有个性化的。只有“对话”双方逐步缩短文化距离，才能敞开对话的境界，才能进行更有意义的对话教学。
3.要化大力气改改重读轻写、读写分离的教学陋习
现在的语文课，严重地重阅读，轻写作。新教材虽然把写作作为与阅读并行的一个体系排列，意图引起教师们的足够重视，但由于在认识上、时效上、习惯上缺乏深远的考虑，再加上将阅读与写作人为地分割成两个体例，忽视了读写结合的语文规律，以致收效甚微。
新课标明言：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表达的过程。写作能力是语文素养的综合表现。”真正的阅读教学应该是与写作教学同步进行的教学，作为语文学习课程内容途径与手段的“例文”，并不因为它是一篇完美的好文章把它选进教材，也并不意味着放进教材的文本都得人人去学习模仿它的一切，作为教学的需要，极有可能是因为这个文本的某一部位、某一方面、某一点派得上用场，是属于特定体例中的特定的“例文”，所以，学习、理解和掌握语文知识是一个方面，应用、训练、迁移写作能力是又一个方面。正确的教材观要求师生把教科书当成活材料，发挥范文的示范作用，让学生感受范文的文化张力，“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”（叶圣陶语）例如，可以通过文学作品的研读与欣赏，使学生认识人类社会和生活的本身，引起共鸣和借鉴，养成评价和欣赏文学作品的能力和习惯；还可以从“模仿结构——分析结构——衍生结构”等方面承继与发展人类的共同文化遗产，既对文学作品进行理解、分析和批评，又从中产生个人的自觉反应，形成阅读与写作的互补关系。
作文是以语言文字表达自己的思想，与他人沟通，发现问题然后解决问题，从而创造新思想的语言使用行为。所以，作文教学是让学生表达自己所做所见所闻所思所感的教学，它不仅仅是为了面向社会和适应社会，传达社会的信息；更是为了写出自己的真情实感，培植学生的个性和创造思维。如果能让学生在阅读教学中对作品的创作个性、思想、语言、精神等方面获得启迪，从理解文本到理解作者，从理解他人到理解自己，那么，写作就成为一种人性化了的自然流露行为，是一个走向文化修养和人格个性的表现过程。这是一种“为自己而写作”的教学理念，是阅读教学的一种价值取向，John·霍华德说：“写作能力代表一个人的文化程度，要想这种文化程度得到提高，写作课既不能作为诸学科中的一门孤立的学科来对待，也不能作为语文课的一个惟一的领域来处理。”写作教学必须与阅读教学相通相融，在培养学生民族感情和民族文化的过程中，丰厚学生的“阅历”和“经历”，丰富和完善学生的文化素养。
4.千万别以为听说教学可有可无
中外的有关调查和观察不约而同地发现，人们在日常生活中的语言运用情况中，听占45％，说占30％，读占16％，写占9％，可见听与说在日常生活中的重要性。然而，看看我们的语文教学，由于考试指挥棒没有指向听说，由于没有专门的听说目标和要求，又由于自以为听说能力不需要特别训练，以致听说教学常常得不到应有的重视。新课标把口语交际作为课程目标中的一项专门内容予以强调，还听说教学以本来面目和本来地位，是有远见和有意义的决断。
人与人的沟通，主要通过听与说进行。听要耐心专注，学会倾听，能根据对方的话语、表情、手势等，理解对方的观点和意图；说要清楚连贯，学会文明交流，注意场合与对象、表情与语气，使说话有感染力与说服力。语文教学中要经常有意识地进行听说方面的训练，以此提高学生的注意力、理解力、表达力，促进思维能力的发展。在训练过程中，可以采用独立进行、交互结合及综合运用等教学方法，或先听后说，或先读后说，或听说读写合理互动，让学生获得听说的机会，在真实的听说情境中使之成为阅读和写作的伙伴。
听说训练说白了是语言的训练，是口语的训练。学生在听清教师的目的和要求的基础上进行瞬息之间的信息接收、编码、储存、分析、转换和输出，其间必须先有明确的思想，紧接着快速选择恰当的词汇组织语句进行口头表达，有时需要及时调整说话内容，所以听说能力与语文能力有着必然的紧密联系，它反映出学生敏锐的觉察能力和思维能力，可以在学生的论说中进入文本的意境，产生对生活对人生的思考，对提升学生的审美情趣产生积极的影响。
5.生活现实是一个个立体的语文文本
语文教学生活化是已经倡导了很长一段时期的语文教学理念，这个理念从教育与生活关系的哲学思考出发，审视语文教学与社会生活之间的多维交叉关系，主张“语文学习的外延与生活的外延相等”。我们从新教材中已经看到了教材编写生活化的内涵，也体会到语文教学必须贴近学生生活、贴近学生情感、贴近学生心灵，建构起语文与生活相联系的课堂教学新境界。
语文文本是一种文化的存在，是作者们通过自己的人生经历与人生思考形成的对历史、现实、生活、自然的反映。语文教学不可能就文本而教文本，既然文本是一种生活的写照，就要面向文本的生活；既然生活可以凝聚文本，就要面向生活的文本。文本植根于生活，生活的现实就是文化的现场，就是立体的文本。
语文教学要向生活拓展，意味着要引导学生善于发现生活，表现生活和创造生活。要充分重视学生的生活经验对文本解读的作用，发挥文本的生活意义，从文本与生活的观照中习得语文能力，形成能力活水。语文学习的内在规律明确告诉我们，语文教学必须从生活现实出发，在广泛的生活文本中学习语文，应用语文，不断增强语文教学的活力，不断提高学生适应现代社会生活所必需的语文能力，使课堂教学的语文训练与社会生活的语文基础结合起来，由间接的语文经验发展成直接的生活经验，在动态的学习中改造人生，贯通智慧，孕育文化。
三、关于语文教师的反思
1.语文教师岂能只读《语文》书
人们在关注语文教学“少慢差费”的时候往往忽视了另一个事实，那就是语文教师的文化底蕴也出现了滑坡现象。按照一般推测，在所有学科中，语文教师也许是阅读面最广、知识最渊博的，然而现状却令人吃惊，语文教师真正能自觉读书、勤奋钻研的人并不多，其中不乏心浮气躁、穷于应付、没有思想的教书匠。
语文教师岂能只读《语文》书。语文教师的学历仅仅代表着一种专业知识的基础，它并不代表真正的学力，当充分认识到教育活动是一种创造性的劳动的时候，真正觉悟出专业成长是教师生命的永恒话题的时候，你就不会“以本为本”，停留在“教材——教参——教辅”的圈子里了。要使语文课扩大文化的幅射面，以最大限度满足学生的需求，提高学生的文化素养，迫切需要语文教师广泛阅读，海纳文化精品，激发文化活力，以丰富多彩的文化作品和背景为参照，提炼分析出自我的阅读个性和质量，在文学的经典里寻找一束思想、一点灵光、一把圣火，在历史的传略中感悟生命的伟大、心情的美好、真理的永恒，在教育的著述间生成信息、陶冶情操、启迪智慧，在读书的人生中读出思考，读出思慕，读出思想。
语文教师应该比学生读得早，读得多，读得精，读得活。朱熹提倡“读书有三到，谓心到、眼到、口到。心不在此，则眼看不仔细，心眼不专一，则只漫诵读，决不能记，记亦不能久也。三到之中，心到最急。心既到矣，眼、口岂不到乎？”从实践论的角度来认识“三到”，说的是精读的道理，强调的是一种读书的态度和读书的方法。其实读书既求精心研读，致一不懈，又讲比较印证，广记博取，关键是把阅读作为一种披文得意的心智技能，又是缘文会友的社交活动，使心与书的交流成为一种内省与自察的过程，努力追求“解文——知人——论世——察己”的四重境界，解开作品的篇章意义，分析作者的写作意图，挖掘作品的社会影响，省察读者的修养品性。“腹有诗书气自华”，语文教师在重视实践经验的同时当重视语文教育的认识与信念，一则具有扎实的学科知识，二则掌握领先的应用理论，三则充盈必然的文化容量，站立在“大语文”的平台上去审读语文、教学语文、创造语文。
2.语文教师是又一个文化载体
语文是文化的载体，因为一方面语言文字本身反映了一个民族认识客观世界的思维方式，另一方面民族文化也附着于语言文字得以继承与发展，因而是人类经历的一面镜子和一种文化借以自我传播的基本方法，任何一个民族的语文教育都承担着延续和进化本民族文化的任务。
语文教学是一种民族文化的教学，在实施语文教学的过程中语文教师就成为又一个文化的载体。语文教学要让学生读懂读通语文，就要站在文化的背景下，不仅传授基本的文化知识，培养他们应用语言文字的一般能力；更要把文学、艺术、生活、科学等融合在一起，吸收和体验人类的进步文化，在感受与感悟文化的过程中，养成良好的语文素养和文化品质。
语文教师作为又一种文化载体，就不仅仅需要进行广泛的阅读，“问题是作为语文教师，你是否具有文化意识、文化视野和文化阐释能力等文化底蕴。”（彭钢语）我以为，首先应该善于发展自我反思的能力，在学习与工作中不断反省、思考、探索和解决各种实际问题，通过反思不断更新教学观念，改善教学行为，提升教学水平，形成自己对教学现象、教学思维的独立思考和创造行为的见解；其次应该善于形成科学研究的品质，在理论与实践之间建立对话关系，充分重视“工作研究”和“问题研究”，在一般的教学现象中去发现普遍的教学规律，寻求广泛意义上的教学理论支撑；再次应该善于追求教育思想的境界，用习得的思想去印证实践的体验，从而创生自己的观念，重塑教学的行为，揭示教育的真谛。在语文教师的素养中，应该流淌文化的血液，活化文化的营养，让文化作为一种滋润的过程，与作为认识、行为、体验和自我表现的完整的人紧密联系在一起。
要让语文教师的文化素养发挥出文化的影响，就要在实施语文教学中把自己置身于充满感动的文化生态之中，面对不同家庭文化背景、不同生活社区文化背景、不同性格、不同气质的学生，把自己作为一个文化组织者与学生发生知识、精神、情感、价值观等方面的文化互动，激活以班级为标志的文化生态组织，追求最佳的文化教学效果。“语言或语文教学作为一种文化过程，或用储建明先生的话说是‘文化互动’，其实并不需要‘文本’是不是有足够的文化历史含量，如余秋雨先生的《废墟》；即使是最没文化历史含量的流行歌词，也可以进行最文化的教学，进行最有效的师生对话和互动，从而生成出文化、历史和审美的感受、体验和洞见。”（彭钢语）所以，语文教师作为又一种文化载体，应视语文教学为一种内在的文化过程，视文化教学为一种内在的文化自觉行为，自觉承载起文化传递和文化创造的重任，不负文化赋予的历史使命。
3.语文教师急需提高教学语言艺术
教学语言是教师的课堂语言，是教学文化信息的载体。笔者每年要听40来堂语文课，至今几近千节，一个很深刻的感觉是语文教师的教学语言往往跟不上教学改革的节奏，起码跟不上学生思维的节奏，有些语文教师的教学语言平淡乏味已完全激不起学生学习的兴致，以致有的语文课堂几乎一潭死水。
语文课上，学生学习语言有两个方面的榜样：课文是无声的榜样，教师的教学语言是有声的榜样。教师只有真正地在表情达意方面树起一杆标尺，为学生作出示范，学生才会逐步养成正确使用语言文字的良好习惯，掌握运用祖国语言的真正本领。教师用语要力求准确、规范，富于针对性和启发性，面对不同的教学对象和教学内容，选择不同的教学语言和表达方式，展现丰富多彩的文本意境，给学生留下生动、形象的思维空间和审美感染，使学生提高语言思维能力和表达能力，于语感情感的交流中获得语感情感的享受。
语文教学语言不仅仅是一种传递信息的工具，而且还应该是浸染民族文化意蕴，时时透出一股优雅之气的文化载体。新鲜、风趣、优美、激情的语言是文本的一个补充和延伸，一定程度上反映了语文教师的教学水平和教学效果。需要语文教师在工作实践中和阅读观察中潜心攻研名家名言，虚心吸纳语言精华，以独特的富有个性风格的教学语言去阐述文本，在日继一日的薰染中共同浸染文化意味，提高文化品位，培养文化品质，丰厚文化功底。愿我们的语文教学永远洋溢中华文化的时代魅力。
写于2003年。
