核心素养导向下的教学过程始于情境创设与问题提出。原因是素养具有高度情境性，它的建构始终是基于情境，在问题提出与解决过程中得以生成。
杜威曾指出:“一切反省的探究都是从一个有问题的情境出发的，而且这种情境不能用它本身来解决它自己的问题。只有把这个情境本身所没有的材料引入这个情境之后，这个发生问题的情境才转化而成为一个解决了问题的情境。”
情境创设是为了帮助学生在教师的支持、指导下，识别、确立情境中的疑问、疑难、矛盾、困难。
问题提出是在情境创设的基础上，能够产生疑问、问题与探究的兴趣，推动知识运用、高阶思维的发生。所以在问题的驱动下帮助学生从被动的知识接受状态转化为主动的知识运用、问题解决等探究状态。
还有就是情境的设计与问题的提出和语文实践活动联系起来。因为学习情境与语文实践活动之间的关系是相辅相成的。学习情境为语文实践活动提供了基础和条件，而语文实践活动则丰富和深化了学习情境的内涵。二者相互促进，共同服务于学生语文素养的提升和核心素养的培养。
新课标指出:“学习情境的设置要符合核心素养整体提升和螺旋发展的一般规律。语文学习情境源于生活中语言文字运用的真实需求，服务于解决现实生活的真实问题。”所以，学习情境的创设要体现生活性、真实性和实践性。
以王崧舟老师的《梅花魂》一课设置的学习情境为例来分析。
情境一:一位在日本留学的中国博士生，连续三次毕业论文都没通过。后来，一次偶然的机会，他读到了《梅花魂》，受到了极大鼓舞，最终顺利通过了毕业论文。校方知道后，将《梅花魂》这篇文章收入到大学课本中。如果有机会采访这位中国留学生，你最感兴趣的是哪些问题？请为自己的采访设计一份问题清单。
这个情境设计的问题是为采访设计一份问题清单，是采访的实践活动。可以提升学生的思维能力、阅读能力。也符合情境创设的生活性、真实性和实践性。
情境二:陈慧瑛的散文《梅花魂》于1984年5月首次在文学期刊《花城》上公开发表；同年，《梅花魂》在全国侨联和《发声报》联合举办的“月是故乡明”全国征文比赛中，荣获一等奖。大赛组委会为每一篇获得一等奖的作品都创作了颁奖词。请你也为《梅花魂》写一篇颁奖词。
情境三:学校正在举办“我和我喜爱的作家”征文活动。要求:1.给自己喜爱的作家写信，写清楚自己阅读作家作品的感受和体会；2.思想正确，叙述清楚，语言得体，格式规范，字数不少于500字。读了《梅花魂》，请你给作家陈慧瑛写一封信，将自己阅读《梅花魂》的感受和体会写清楚、写具体。
以上两个情境与情境一一样，都来源于学生真实的生活经验，有真实的场景描述、真实的人物设定、真实的任务驱动，可以驱动学生的学习兴趣。
但王崧舟老师在授课时并没有用以上三个情境，而是用了“……外祖父去世后的次年初春，我在老家的山坡上，种下了两株树…很显然，‘我’种下的不仅是两株树，更是‘我’对外祖父的思念和爱！那么，以你对课文内容的了解，你觉得‘我’最有可能种下的是什么树？请为这两株特殊的树设一块‘树铭牌’，用简洁而富有诗意的文字写下‘我’这样选择的理由。”这一情境。
这篇文章的大概念是“文学意象”，情境设计与问题提出要指向大概念。王崧舟老师提出学习情境的设计不仅要体现生活性、真实性、实践性等要求，同时还要考量三个维度:首先，要考量学习情境的目的性，即学习情境是否指向大概念、是否符合学习目标；其次，要考量学习情境的适切性，即学习情境所设置的任务是否具有挑战性、是否超越了大多数学生的认知能力；最后，要考量学习情境的兼容性，即学习情境与文本语境是否协调、与学生真实的生活环境是否抵牾。
学习情境的设计与问题的提出，在有真实的场景描述、真实的人物设定、真实的任务驱动之外还要符合三个维度。这样才能提升学生的核心素养。
